jeudi 2 janvier 2020

Enseigner explicitement les comportements et fournir un renforcement positif pour atténuer le recours aux punitions

Si les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe, il faut bien leur trouver des alternatives plus efficientes. Cela exige certains changements de perspective. L’un d’entre eux est de miser plus sur la prévention que sur l’intervention.


(Photographie : Andy Grellman)


Il s’agit d’un mode d’action double, associant un enseignement explicite des comportements attendus et un renforcement positif régulier et équilibré de ces derniers. Le pari est de mettre en place une approche qui va durablement diminuer le taux de perturbation, apaiser globalement le climat scolaire et par là même réduire le besoin d’un appel à des punitions.




Prendre conscience de notre biais de négativité


Le biais de négativité concerne des émotions ou des événements de nature désagréable et négative. Cela peut être des pensées, des peurs, des interactions sociales ou des événements pénibles ou traumatisants que l’on rencontre dans notre quotidien.

Le principe est que, même à intensité égale, ces expériences vont avoir un effet plus important sur nos états mentaux et nos processus psychologiques, que n’en ont leurs équivalents neutres ou positifs. Globalement, on tend à donner une importance et une influence accrues à ces éléments négatifs. Il s’agit d’un phénomène voisin de l’aversion à la perte.

Voir article :


Les éléments négatifs ont plus de saillance que les éléments positifs. Ils attirent dès lors plus notre attention. Ainsi, une classe où certains élèves sont dissipés et meneurs sera d’emblée considérée comme difficile. Le comportement général de la majorité des élèves sera déformé à travers la lentille des interactions négatives rencontrées. Imaginons qu’un élève est perturbateur 5 % de son temps, et qu’il est engagé positivement les 95 % du temps restant. L’enseignant risque de ne voir chez lui que les aspects négatifs et ne pas réellement se rendre compte qu’il ne pose aucun problème la plupart du temps. Dans les deux cas, l’attention de l’enseignant sera focalisée sur les difficultés qu’il tâchera de résoudre par des interventions correctives. Il aura tendance à occulter le fait que tout se passe bien la majorité du temps, pour la majorité des élèves.

Le problème pour une gestion de classe est qu’on aura tendance à ne remarquer les élèves perturbateurs ou difficiles, qu’aux moments où ils perturbent. Le reste du temps, lorsque leur comportement est adéquat, on ne le réalise même pas et on ne leur offre aucun soutien. On tend à ne réagir face à ces élèves que via des remarques négatives ou des punitions. Or on l’a vu, lorsque l’enseignant réagit dans ces situations avec une punition, l’effet de celle-ci sur le changement de comportement de l’élève concerné est potentiellement faible.

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Renverser la perspective


À cause du biais de négativité, on risque de passer, sans s’en rendre compte, à côté d’actions nettement plus efficaces pour diminuer la fréquence des comportements perturbateurs, telles que le renforcement du comportement positif des élèves concernés.

Le biais de négativité est un biais cognitif courant chez l’enseignant dont il s’agit de prendre conscience pour essayer de le contrer. Il s’agit donc de s’efforcer de prêter attention à ce que les élèves font de bien et que l’on pourrait renforcer.




Différencier l’intention de l’expression d’un comportement


Le biais de négativité associé au biais d’attribution nous pousse à chercher une intentionnalité à toute perturbation de classe. On cherche à attribuer une explication rapide au mauvais comportement d’un élève. Par exemple, « Il est mal dans sa peau », « Il fait sa crise d’adolescence », « Il est capricieux », « Ses parents ne lui ont pas placé de limites », « Il tend à contester l’autorité de l’enseignant », ou « Il a un rapport plus tendu avec les profs masculins/féminins ». Notre cerveau aime à déterminer une intentionnalité particulière, une causalité.

Voir article :


Le fait est que bien souvent, il n’y a aucune intentionnalité à un comportement perturbateur ou difficile. L’expression d’un comportement est fonction de différents antécédents pour lequel on n’a pas d’accès direct. L’un ou l’autre paramètre de la situation en classe a pu servir de déclencheur ou d’épiphénomène, mais il est dangereux de tirer des conclusions hâtives.

L’enseignant qui se focalise sur une raison proximale et agit contre celle-ci par le biais d’une punition, a beaucoup de chances de manquer complètement sa cible et peut envenimer la situation plus que la résoudre.

Il peut être plus utile pour l’enseignant de s’interroger sur l’expression du comportement perturbateur d’un élève, sur sa fréquence, sur sa nature irrépressible et sur les antécédents qui le déterminent, que de chercher un raccourci hypothétique.

Il est simple de trouver une preuve à cela. Il suffit de se rappeler le nombre de fois où, en tant que parent ou enseignant, il nous arrive de répéter à intervalles réguliers les mêmes remarques, rappeler le bon comportement à adopter et demander son exécution. Il peut s’agir de sujets comme le fait de garder le silence en classe, préparer diligemment ses affaires, ranger sa chambre ou ses jouets, etc.

Connaitre le comportement adéquat et attendu, connaitre sa raison d’être ne suffit pas pour l’exprimer correctement et en tout temps. D’autres forces, d’autres raisons, d’autres priorités, d’autres antécédents, entrent en compétition et peuvent l’emporter. Sans pour autant, qu’il y ait remise en question, du bien-fondé du comportement attendu.

Cet état de fait n’est pas propre aux enfants ou aux adolescents. Il suffit de considérer le nombre d’adultes qui fument, boivent occasionnellement, n’ont pas une activité physique suffisante, ou n’ont pas toujours une alimentation équilibrée. Tous savent très clairement que ces comportements sont négatifs pour leur santé. Cela ne les empêche pas de les exprimer couramment. Il est dans la nature humaine d’exprimer occasionnellement des comportements qui contreviennent à la logique.

Il est donc naturel et humain que des élèves expriment à certains moments des comportements perturbateurs alors même qu’ils ont la connaissance de ce qui est attendu d’eux.

Ainsi se contenter d’une remontrance, d’un sermon de plus, en leur rappelant le fait que leur comportement est inapproprié, ne leur apprend rien. Cela n’a pas vraiment d’impact si ce n’est de rappeler les limites qu’ils connaissent. De même chercher une intentionnalité et punir l’élève en fonction de cette raison est également erroné. En tant qu’enseignant, il nous faut d’autres pistes.




Modifier le comportement plutôt qu’interdire la perturbation


Lorsque suite à une perturbation, l’enseignant enchaine sur une intervention corrective visant à bloquer une nouvelle occurrence future, le risque auquel il s’expose est de s’attaquer à la conséquence et non à ses antécédents. Le risque dans ce cas est de ne rien régler du tout et de placer un couvercle sur une cocotte à pression, qui va bien devoir trouver une échappatoire alternative.

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Il ne faut pas juste essayer de faire disparaître les comportements perturbateurs en les punissant. Ce n’est pas optimal. Il faut relativiser et commencer, par se rendre compte, des moments où l’élève perturbateur est calme et prête attention à ce qu’on lui dit. Il faut réaliser que l’on a une marge d’action.




Se poser les bonnes questions pour modifier le comportement


Face à des écarts de discipline, l’enseignant doit se poser successivement et de manière graduelle trois questions :


  1. Est-ce que l’élève comprend, connait et sait quand appliquer un comportement attendu ?
  2. Comment agir sur la fréquence du comportement perturbateur en renforçant positivement le comportement attendu ?
  3. Quelle est la fonction du comportement de l’élève ? Quels sont les antécédents à l’expression du comportement perturbateur ?





Est-ce que l’élève comprend, connait et sait quand appliquer un comportement attendu ?


L’enseignant doit s’assurer que l’élève connait le comportement attendu et qu’il sait l’appliquer.

Face à un problème de comportement, le processus consiste à partir du comportement inapproprié :

  1. On identifie le comportement positif opposé qu’on aimerait que l’élève adopte à la place.
  2. Si ce comportement n’apparaît jamais dans la panoplie de l’élève, il s’agit de lui enseigner explicitement quand et comment l’exprimer.

Le caractère explicite de la démarche est essentiel parce que :

  1. L’élève ne sait pas forcément quel est le bon comportement à adopter ni pour quelles raisons c’est le cas.
  2. Lorsque l’élève reçoit un renforcement positif de l’enseignant après avoir exhibé le comportement attendu, il faut qu’il fasse la bonne attribution. Il doit bien assimiler l’expression de celui-ci à l’exécution adéquate du comportement attendu au lieu de son alternative non souhaitée.


En étant clair et explicite, l’enseignant s’assure d’être compris et crédible.

Il ne faut pas s’attendre à ce que naturellement l’élève connaisse le comportement attendu, ni qu’il sache pourquoi il s’agit du comportement attendu. L’enseignant doit vérifier que l’élève le possède en vérifiant sa compréhension plutôt que de le supposer.

Lorsque le comportement positif attendu ne fait pas partie du répertoire de l’élève ou s’il ne le manifeste pas, alors il faut le lui enseigner, car sans cela, il est impossible d’activer le renforcement positif.

S’il s’agit d’un comportement complexe comme c’est le cas généralement, celui-ci ne peut s’acquérir en une seule fois. En effet, la charge cognitive que son apprentissage exige au niveau de la mémoire de travail serait trop élevée.

Il faut dès lors décomposer le comportement attendu en sous-étapes, en sous-comportements. Ensuite il faut vérifier l’acquisition par la pratique et offrir de la rétroaction sur chacune de ces étapes. On procède progressivement en commençant par la première étape et une fois que celle-ci est bien maîtrisée, on passe à la seconde étape que l’on associe à la première, etc.

On procède ainsi à un modelage, l’enseignant doit montrer l’exécution du comportement attendu et accompagner l’élève dans une pratique guidée. Par la suite ; lors du cours, il est attentif à l’exécution spontanée de ce comportement par l’élève, ce qui équivaut à une pratique autonome.

Voir article :


La difficulté ne tient pas seulement à la complexité cognitive de l’apprentissage du comportement attendu. Elle vient également du fait que l’élève possède déjà dans son répertoire comportemental :

  • Des éléments du comportement voulu
  • D’autres éléments similaires, mais non identiques qui peuvent générer une certaine approximation
  • Des éléments inadéquats qui vont devoir être inhibés


Il s’agit donc de bien se centrer sur l’exactitude et la cohérence de la représentation que va se faire l’élève du comportement attendu. C’est indispensable pour qu’il puisse l’adopter rapidement avec fluidité et l’automatiser. Il s’agit de lutter contre des habitudes, parfois solidement ancrées.

Cela demande aussi à l’enseignant d’accepter le fait qu’il s’agit d’un processus qui demande du temps. Il va se mettre en place peu à peu et va demander de la rétroaction, un étayage et un certain guidage. Parallèlement à la progression, le niveau d’exigence pourra augmenter peu à peu également.




Comment agir sur la fréquence du comportement perturbateur en renforçant positivement le comportement attendu ?


L’élève a besoin d’une rétroaction de l’enseignant pour acquérir pleinement le comportement attendu s’il ne fait pas partie de sa palette comportementale. De la même manière, une fois que l’élève manifeste le comportement attendu en classe au lieu du comportement perturbateur, il va avoir besoin d’un renforcement positif de la part de l’enseignant pour en augmenter la fréquence.

Voir article :


On s’intéresse dès lors à la progression de cette fréquence et on reste sur le qui-vive, attentif à leur occurrence. On vise à moyen terme l’extinction du comportement indésirable.

Il n’y a pas d’autre solution que de s’assurer que le comportement positif apparaisse avec une fréquence qui s’accroit, en le renforçant positivement. Parallèlement, celle du comportement perturbateur va normalement chuter.

Le renforcement est nécessaire pour contrer le poids des habitudes qui auraient tôt fait de repousser l’élève dans ses travers.




Prendre le temps nécessaire pour le changement


Un danger qu’il faut anticiper dans ce processus en tant qu’enseignant est l’impatience que l’on peut avoir. Il faut se rappeler que l’élève a grandement besoin de notre rétroaction sur les imperfections constatées du comportement attendu et de notre renforcement positif afin de progresser.

Il ne faut pas vouloir aller trop vite. L’apprentissage du comportement adéquat et sa transformation en habitudes comportementales peuvent être des processus lents. Le comportement perturbateur est susceptible de se produire encore et ce n’est pas un constat d’échec. Ce qui est important est que sa fréquence diminue au fur et à mesure. C’est la surveillance de ce facteur qui signifie à l’enseignant si l’élève est sur la bonne voie ou non.

On ne peut d’emblée exiger une réalisation parfaite 100 % du temps, d’autant plus que certains comportements peuvent être complexes à acquérir pour certains élèves. Montrer trop d’impatience face à des apprentissages comportementaux qui peuvent demander à l’élève d’inhiber et de modifier des comportements habituels profondément ancrés, risque d’empêcher le renforcement du nouveau comportement. L’élève a besoin d’être soutenu à travers tout le processus.





Quelle est la fonction du comportement de l’élève ? Quels sont les antécédents à l’expression du comportement perturbateur ?


Il peut arriver que l’enseignement explicite du comportement et son renforcement par la suite ne fonctionnent pas.

Il s’agit à ce moment-là de se retourner vers les antécédents. Il faut se poser la question de savoir ce qui fait que ce comportement s’exprime malgré tout. Il faut tâcher de déterminer sa fonction.

Il s’agit de bien garder en tête que le comportement de l’être humain est toujours plus déterminé par les antécédents et les conséquences passées que par ses connaissances théoriques. Parfois un simple renforcement du comportement attendu ne suffit pas. On rentre alors dans le cadre de l’analyse fonctionnelle du comportement. Il faut découvrir ce qui renforce ce comportement perturbateur pour agir en fonction. Cette dernière piste sera développée dans un article ultérieur.





Bibliographie


Ramus, F (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017), L’enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Québec, Canada : Chenelière Éducation.

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