mardi 14 juillet 2020

Prise de risque et autorégulation lors de l’adolescence

Les adolescents sont en règle générale enclins à vivre des expériences passionnantes, excitantes et nouvelles. Toutefois, ils n’ont pas encore pleinement développé leur capacité à maitriser un comportement impulsif.


dimanche 12 juillet 2020

Activer l’effet enseignant, oui mais comment ?

Les caractéristiques individuelles des élèves, les antécédents familiaux et leurs expériences personnelles contribuent aux performances des élèves à l’école (Stewart, 2008). Nombre de ces caractéristiques des élèves échappent au contrôle des enseignants.


vendredi 10 juillet 2020

mercredi 8 juillet 2020

Failles dans la gestion du comportement à l’échelle d’un établissement scolaire

Certains problèmes comportementaux récurrents au sein d’un établissement scolaire peuvent être le résultat d’une mauvaise mise en œuvre d’un système théoriquement bon sur le papier.

Certains systèmes sont plus simples à mettre en œuvre avec un haut degré de fidélité que d’autres. Voici une synthèse de la première partie d’un chapitre du livre de Ben Newmark (2019).


lundi 6 juillet 2020

Causes, conséquences et pistes d’actions au sujet d'élèves ayant une capacité de mémoire de travail limitée

Une activité particulière peut être tout à fait dans les limites de la capacité de la mémoire de travail d’un élève, mais dépasser celle d’un autre qui aura dès lors beaucoup de difficultés à la réaliser. En tenir compte permet d’aider ces élèves à progresser et à apprendre.

Les pistes abordées correspondent au cadre de l’enseignement explicite. Celui-ci s’intègre dans le cadre théorique de la théorie de la charge cognitive. Un des fondements de celle-ci est la prise en compte des limites de la mémoire de travail à travers le principe des limites étroites du changement.


dimanche 5 juillet 2020

Conception d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant

Disposer de connaissances en psychologie lorsque l’on est enseignant peut se traduire en une influence positive sur la pratique en classe et l’apprentissage des élèves. Il est principalement utile pour les enseignants de disposer de bases en ce qui concerne la cognition, la motivation, la gestion des émotions et le comportement des élèves.

Voir partie 1 de l’article : Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant


vendredi 3 juillet 2020

Rigueur et profondeur de réflexion dans le modelage et la pratique

Lorsque nous enseignons, nous tenons compte de la qualité de novice de nos élèves et de la limitation de leurs ressources mentales (mémoire de travail, attention, connaissances préalables). Nous privilégions la clarté et la précision dans nos explications. Nous prenons le chemin le plus court vers l’apprentissage à travers le modelage et la pratique. Nous traquons et supprimons les ambiguïtés. Nous évitons les informations redondantes et tout ce qui pourrait diviser l’attention de nos élèves.


mardi 30 juin 2020

dimanche 28 juin 2020

Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant

Disposer de connaissances en psychologie lorsque l’on est enseignant se traduit une influence positive sur la pratique en classe. Il est notamment utile pour les enseignants de disposer de bases en ce qui concerne la cognition, la motivation, la gestion des émotions et du comportement des élèves.

Un article en deux parties (la seconde à venir) basé sur deux articles de Daniel T. Willingham.


vendredi 26 juin 2020

Conditions limites à la pratique de récupération. Quand et comment l’utiliser en classe ?

La pratique de récupération ou effet de test est fortement soutenue par plus d’un siècle de recherche en psychologie cognitive. Elle correspond à l’idée générale qu’il vaut mieux retrouver une information en mémoire que de l’étudier à nouveau pour générer un apprentissage durable.

Elle est l’une des deux seules techniques d’apprentissage, avec l’effet d’espacement, classées par Dunlosky (et ses collègues, 2013) comme ayant une grande utilité pour la pratique en classe et l’apprentissage autonome des élèves.


mercredi 24 juin 2020

Comment s’améliorer en tant qu’enseignant ?

L’enjeu principal du développement professionnel est d’améliorer les résultats et l’expérience scolaires des élèves en agissant sur les pratiques des enseignants.

La question a déjà été largement explorée dans ces pages en s’intéressant au pilotage d’un développement professionnel efficace à l’échelle de l’école. L’enjeu est de s’intéresser ici à ce qui se passe à l’échelle de l’enseignant au singulier, dans ses réflexions, conceptions, démarches et stratégies.



lundi 22 juin 2020

Préparation des notes de cours

L’écriture et l’élaboration de notes de cours sont des étapes cruciales dans la préparation de l’enseignement. Celles-ci serviront de support pour l’enseignement, les activités d’apprentissage en classe et leur suivi.


dimanche 21 juin 2020

Le tableau blanc interactif, cheval de Troie de l’EdTech

Un tableau blanc interactif est un écran tactile installé dans une classe qui est connecté à un ordinateur. Un projecteur y est intégré et est utilisé pour afficher le bureau de l’ordinateur connecté sur l’écran du tableau blanc. L’écran du tableau blanc peut être contrôlé directement par l’enseignant ou un élève à l’aide d’un stylet ou du doigt humain.


jeudi 18 juin 2020

La conception de flashcards efficaces

Les flashcards tendent à s’imposer comme étant un outil performant pour asseoir des connaissances de base solides dans un domaine et atteindre efficacement une maitrise d’ensemble. Il est dès lors utile de réfléchir à l’optimisation de ces pièces de puzzle qui peuvent être crées sous format papier ou plus utilement introduites dans une application telle Anki qui possède un algorithme d’espacement intégré.

(Photographie : treur)


Mais comment concevoir des flashcards efficacement ? C’est l’enjeu de cet article.



Comprendre avant d’apprendre


Il est déconseillé de commencer à créer d’emblée ou de se mettre à apprendre des flashcards, si l’on n’a pas compris préalablement le cours correspondant.

Il s’agit donc auparavant d’avoir assisté au cours ou lu attentivement les supports (notes ou manuels) correspondants.

Si nous tentons d’apprendre d’emblée une information non comprise à partir de flashcards ou d’une synthèse, l’apprentissage risque d’être faible :

  • Comprendre et apprendre sont des processus mentaux qui se recouvrent partiellement, mais pas complètement. La compréhension est inscrite dans le présent et mobilise la mémoire de travail. L’apprentissage vise une réutilisation future et mobilise la mémoire à long terme.
  • Le processus va nous demander bien plus d’énergie pour apprendre lorsque l’information est encore non comprise que si l’information est comprise préalablement. 
  • Apprendre une information non comprise n’offre aucune garantie qu’elle le sera par la suite.
  • Comprendre permet d’avoir une vision d’ensemble de la structure, ce qui facilite d’emblée l’apprentissage. Ne pas avoir une compréhension d’ensemble nous amène à progresser à l’aveugle dans un labyrinthe. 
  • Le principal danger est même si finalement à force d’efforts on peut apprendre une information non comprise, elle risquera d’être peu durable et peu utilisable : 
    • Une information apprise et non comprise sera plus sujette à un oubli ultérieur rapide, car elle est moins connectée à des connaissances préalables. 
    • Une information apprise et comprise est plus durable, car intégrée dans un schéma cognitif cohérent et mobilisable dans son ensemble.
    • L’information apprise non comprise ne peut être que difficilement appliquée, transférée ou transformée, elle sera souvent régurgitée telle quelle ou plus probablement de manière imparfaite.
    • La récupération de l’information apprise non comprise est plus réduite, car elle dépend de l’activation d’un indice unique contenu dans la question d’origine. 
    • À l’opposé, la récupération de l’information apprise comprise est aisée, car elle peut être activée à partir d’une large variété d’indices de récupération.
    • De plus, ne pas comprendre ne nous permet pas de cerner ce qui est utile et d’éliminer ce qui est secondaire. En ne comprenant pas, nous nous retrouvons à devoir apprendre plus d’éléments dont la connaissance est en réalité inutile.




Apprendre est chronologique et incrémentiel


Si pour réviser quelque chose qui a été appris et compris précédemment, changer l’ordre et faire usage de l’entremêlement est utile, ce n’est pas le cas lors de la phase initiale d’apprentissage.

Comme l’apprentissage se fonde sur la compréhension, il doit également suivre le cheminement de celle-ci. Ainsi, un chapitre s’apprend du début à la fin, en plusieurs fois. Chaque nouveau passage permet d’affiner les détails jusqu’au niveau désiré de maitrise. Ensuite, le processus de récupération entremêlée peut pleinement démarrer.

Si on ne peut apprendre bien sans comprendre, une compréhension approfondie repose sur apprentissage préalable d’éléments clés. C’est d’autant plus vrai que les connaissances considérées présentent un haut niveau d’interactivité.

Bien comprendre en profondeur nécessite d’avoir appris et intégré les bases. Bien apprendre nécessite d’avoir bien compris. Une démarche itérative et incrémentielle est donc indispensable.

Il est donc plus utile de commencer à se concentrer sur les éléments, les règles et concepts centraux dans un premier temps, puis entrer progressivement dans les détails jusqu’à atteindre le niveau de profondeur et de maitrise souhaité.

De plus, maitriser durablement les bases d’une matière permet de plus facilement consolider les apprentissages ultérieurs.




Le principe d’information minimale


Le principe d’information minimale s’énonce ainsi : le contenu à apprendre doit être formulé de manière aussi simple que possible.

Il s’agit d’un facteur d’efficience : un ensemble de contenus simples est plus aisé à retenir qu’un unique contenu complexe équivalent.

Une analogie intéressante serait celle d’un labyrinthe dont il faudrait apprendre la structure pour le traverser aisément :

  • Un contenu complexe serait d’étudier d’emblée tout le plan du labyrinthe et de mémoire pouvoir visualiser tout le trajet, de l’entrée à la sortie. 
  • Un ensemble de contenus simples serait de retenir pour chacune des configurations du labyrinthe, le chemin à prendre pour atteindre la zone suivante vers la sortie. 
  • L’avantage de la seconde solution c’est que peu importe où l’on se trouve dans le labyrinthe nous pourrons déterminer du premier regard, quel est le bon choix de direction à réaliser. 
  • Lorsque l’on doit faire appel à notre mémoire sur le plan du labyrinthe entier pour seulement ensuite se décider sur une direction, le processus sera plus long et pas plus efficace.

Retenir le trajet complet demande de mémoriser la structure. Retenir chaque étape permet d’éviter cet effort. La structure se crée d’elle-même dans l’enchainement logique des étapes. Elle est en réalité mieux comprise, car reconstruite plutôt que mémorisée telle quelle. Les éléments essentiels de connexion sont eux-mêmes structurés comme des connaissances simples.

La simplicité d’un élément unique fait qu’il est plus facile pour le cerveau de le traiter toujours de la même manière et de l’automatiser.

En dehors de cela, dans la logique des flashcards, il est plus facile de programmer des répétitions d’éléments simples.

Imaginons une flashcard unique et complexe contenant 10 informations. De l’autre côté, imaginons 10 flashcards simples avec une information unique à chaque fois.

Imaginons que 9 des 10 informations sont récupérées. Dans le cas de la flashcard complexe, tout le contenu va devoir être récupéré à nouveau dans un laps de temps court. Dans le cas des flashcards simples, une seule des dix flashcards devra être récupérée. Les neuf autres pourront être espacées à un délai plus important.

Par conséquent, un élève utilisant des flashcards complexes avancera plus lentement et aura un rendement d’apprentissage moindre à long terme. Diviser en éléments simples permet de gagner en efficience, chaque réponse s’apprenant à son rythme propre.



Exemple d’option complexe

Décrire le mécanisme de la réaction inflammatoire ?  

L’inflammation est une réponse immunitaire, innée et non spécifique, l’organisme réagit dès la naissance de manière identique, quel que soit l’élément étranger à éliminer.
Lors de la réaction d’inflammation, les cellules lésées par une blessure ou par un agent pathogène libèrent des substances appelées médiateurs chimiques, par exemple de l’histamine. Celles-ci provoquent localement rougeur, chaleur, œdème (apport d’eau dans les tissus) et douleur. Cette inflammation prépare la réparation rapide des tissus lésés et surtout oriente vers les lieux de l’inflammation les cellules des systèmes immunitaires innés, mais aussi celles du système immunitaire acquis. 

Exemple d’option simple


  1. Qualifie la réponse inflammatoire de trois adjectifs ! 
  2. Pourquoi la réaction inflammatoire est-elle innée ?
  3. Pourquoi la réaction inflammatoire est-elle non spécifique ?  
  4. Quelles sont les deux causes initiales possibles de la réaction inflammatoire ? 
  5. Qu’appelle-t-on médiateurs chimiques dans une réaction inflammatoire ? 
  6. Quels sont les quatre effets locaux des médiateurs chimiques dans une inflammation ?
  7. Qu’est-ce qu’un œdème ?
  8. Quels sont les deux rôles d’une inflammation ? 
  9. Quels sont les deux types de cellules attirées par l’inflammation ?
  10. Qu’est-ce que l’histamine dans le cadre de la réaction inflammatoire ?


Dans l’exemple ci-dessus, au plus il y a de questions sur le même sujet, au plus les réponses sont courtes. L’objectif est qu’un minimum d’informations soit récupéré de la mémoire en une seule fois. Paradoxalement, c’est un avantage.

On pourrait rétorquer qu’en apprenant de cette manière nous perdons la capacité à regrouper les informations pour constituer une réponse complexe. Cette démarche parcellaire semble contre-productive puisque nous nous retrouvons avec un grand nombre d’éléments isolés de connaissance.

C’est peu probable, car avoir des questions plus simples offre de multiples avantages :

  • La mémorisation et l’espacement sont plus efficients.
  • En multipliant les questions, on multiplie les points d’entrées et les connexions entre les informations. Elles deviennent toutes plus facilement récupérables et cela permet de répondre de manière plus adaptée et flexible en s’adaptant à ce qui est précisément demandé. On accède aux schémas cognitifs correspondants plus facilement.
  • Dans le cas d’un paragraphe complexe, il est probable que nous nous assurons de mémoriser le paragraphe en lui-même, en tant que bloc rigide, plutôt que les éléments de connaissance sous-jacents connectés qu’il contient. Il contient un point d’entrée, une structure propre et une fin : il est peu flexible. De plus, il contient toute une syntaxe redondante et peu utile.
  • Le découpage permet également de lutter contre le phénomène d’interférence lié à l’oubli où deux éléments de connaissance empiètent l’un sur l’autre entraînant oubli ou erreurs (voir article : L’oubli, un paramètre de l’apprentissage). Cela a lieu lorsque l’on apprend des éléments similaires. Des flashcards plus simples permettent d’atténuer ce risque. Leur précision diminue l’ambiguïté. Certaines flashcards peuvent être profilées pour lutter contre ces risques d’interférence. 


On peut dès lors poser les recommandations suivantes :

  1. Une flashcard doit préciser dans sa question exactement ce que l’élève est censé se rappeler. Lorsque l’on apporte une réponse, nous devons être raisonnablement certains d’avoir raison.
  2. La mémorisation est vraiment importante, mais il faut mémoriser les bonnes choses, c’est ce qui se passe avec une option multiple. Plutôt que d’avoir une seule carte flash avec beaucoup d’informations qui peuvent être difficiles à cerner de manière complète, il vaut mieux en avoir beaucoup, mais plus simples. Celles-ci comprennent des informations unitaires ou en nombre limité.
  3. Il faut éviter qu’une réponse soit une liste de cinq éléments ou plus. Dans ce cas, il faut privilégier une liste ordonnée ou une hiérarchie d’éléments. (voir article : Apprentissage en profondeur, mémoire sémantique et organisation des connaissances)
  4. Éviter les redondances. Si une information est contenue dans une flashcard, elle n’a pas besoin d’être restituée dans une autre. 
  5. Inclure des demandes d’exemples dans les réponses, particulièrement pour les concepts abstraits, cela facilite la durabilité de la mémorisation (voir article : L’utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite)
  6. Toutes les flashcards ne doivent pas répondre obligatoirement au diptyque question réponse :
    1. Certaines flashcards peuvent être inversées en demandant d’identifier un élément de réponse dans son contexte.
    2. Certaines questions peuvent se présenter sous forme de textes à trous. C’est une méthode rapide et efficace pour convertir les connaissances des manuels scolaires en connaissances qui peuvent être soumises à un apprentissage basé sur la répétition espacée.
    3. Certaines flashcards peuvent présenter des assertions erronées à corriger. 
    4. Certaines flashcards peuvent inclure des images ou représentations graphiques, ce qui favorise également la mémorisation. C’est particulièrement vrai dans des domaines comme les sciences, les mathématiques, la géographie ou l’histoire. (voir article : Utilisations et importance de la théorie du double codage pour l’éducation.)
    5. Pour les figures à légender plutôt qu’une flashcard demandant de récupérer tous les éléments, il vaut mieux qu’un seul élément à la fois soit demandé. 


.

Adopter un processus de décomposition


Rédiger une série de questions simples dans un processus de conception de flashcards est exigeant. Il permet de mettre en évidence des connexions et des éléments signifiants qui peuvent passer inaperçus dans le paragraphe lui-même.

Lorsque nous avons déjà une certaine expertise dans un domaine, nous saisissons facilement la signification d’éléments de connaissance nouveaux. Il est dans ce cas recommandé et rentable d’entamer notre propre processus de génération de flashcards. Nous pouvons alors le personnaliser avec nos propres connaissances préalables et nos propres expériences. Le processus de création permet d’approfondir notre compréhension du contenu. Cela va constituer en tant que tel un réel apprentissage génératif.

Cependant, si en tant qu’enseignants, nous laissons les élèves créer leurs propres flashcards, les meilleurs élèves auront les meilleures flashcards et les élèves en difficulté en génèreront avec des questions et des réponses peu fiables et peu performantes. Résultat des courses : une initiative à haut potentiel pourrait se traduire par un accroissement des écarts au détriment des élèves les plus faibles.

En conclusion dans un contexte d’enseignement, il est plus utile que l’enseignant fournisse au minimum les questions des flashcards.



Bibliographie


Dr. Piotr Wozniak, Effective learning: Twenty rules of formulating knowledge, 1999
https://www.supermemo.com/en/archives1990-2015/articles/20rules

Daisy Christodoulou, What makes a good flashcard?, 2020
https://daisychristodoulou.com/2020/04/what-makes-a-good-flashcard

mardi 16 juin 2020

Du bon usage de l’analogie et des exemples en pédagogie

Le pouvoir de l’analogie provient de nos capacités de déduction. Elles nous permettent de trouver la similitude sous-jacente et plus abstraite entre divers instances, situations ou exemples concrets.

dimanche 14 juin 2020

Passer de la formation continue à un apprentissage professionnel au bénéfice des élèves et des enseignants

Dans un récent article, Mario Richard (2020) se fait l’écho du déploiement réussi de l’approche RàI en lecture dans la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord de Saint-Jérôme (Québec).

La démarche suivie a été en adéquation avec les cinq principes d’efficacité du développement professionnel.


vendredi 12 juin 2020

Influence de l’engagement des parents et de leur communication sur la réussite scolaire de leurs enfants

Une méta-analyse de María Morera (et collègues, 2015) a examiné les résultats de 37 études menées dans des écoles maternelles, primaires et secondaires entre 2000 et 2013. Celles-ci avaient étudié l’influence des parents sur les capacités d’apprentissage de leurs enfants.


mercredi 10 juin 2020

Vers une correction en quatre parts des évaluations formatives d’élèves

Les plus grandes améliorations dans l’apprentissage des élèves se produisent lorsque les enseignants utilisent l’évaluation formative minute par minute et jour par jour dans le cadre de l’enseignement régulier. Elle ne doit pas être déconnectée du processus d’enseignement ou n’apparaitre que dans sa dernière phase.


lundi 8 juin 2020

Faut-il préférer des écoles secondaires à taille humaine ?

Une tendance naturelle de bon nombre de systèmes scolaires et qui va de pair avec l’urbanisation est celle de la concentration. Au fil du temps, à travers les décennies, par un processus de croissance et de fusion, la taille moyenne des écoles secondaires augmente.


dimanche 7 juin 2020

jeudi 4 juin 2020

Que disent les méta-analyses sur le numérique à l’école ?

Un support de cours ou une application multimédia bien conçus peuvent avoir un impact significatif sur l’apprentissage des élèves. À l’opposé, certaines approches de l’utilisation du multimédia peuvent nuire à l’apprentissage.



mardi 2 juin 2020

Stratégies de compréhension en classe : le monitoring et la visualisation

Régulièrement, nous sommes amenés à demander à nos élèves de lire des documents en classe. Il s’agira pour eux d’en traiter le contenu par la suite.

Voici deux stratégies qui visent à augmenter leur compréhension et à favoriser leur autorégulation : le monitoring et la visualisation.


dimanche 31 mai 2020

Stratégies de compréhension en classe : enjeux et mise en place

Les stratégies de compréhension sont les stratégies cognitives ou métacognitives que des lecteurs mobilisent pour atteindre leurs objectifs de compréhension.

Les stratégies de compréhension sont interdépendantes et seront rarement utilisées de manière isolée.


vendredi 29 mai 2020

Un modèle de construction des représentations de l’apprentissage en mémoire à long terme

Comprendre les principales caractéristiques des deux grands systèmes de mémoire que sont la mémoire de travail et la mémoire à long terme, leurs limites et leurs interactions, est important. Cela permet de prendre des décisions judicieuses en ce qui concerne l’utilisation des stratégies mises en œuvre dans des activités d’enseignement et d’apprentissage.


mercredi 27 mai 2020

lundi 25 mai 2020

samedi 23 mai 2020

Éviter le bachotage

Le bachotage désigne toute démarche d’apprentissage concentrée dans une dernière ligne droite, sur une seule séquence temporelle, avant un examen ou une évaluation. Il concerne des connaissances qui n’étaient pas encore maitrisées jusque-là.


jeudi 21 mai 2020

mardi 19 mai 2020

dimanche 17 mai 2020

samedi 16 mai 2020

Influence de la coercition et du soutien de l’enseignant sur le climat de classe

C’est un sentiment unique, à la fois intimidant et excitant qu’éprouve un nouvel enseignant la première fois qu’il entre seul dans une classe, face à des élèves qu’il va accompagner durant toute une année scolaire. Si cette perception change au fil des années, grâce à l’expérience, cela reste un moment crucial.

mercredi 13 mai 2020

La résolution de problèmes

La résolution de problèmes fait partie des compétences supérieures de réflexion. Ces dernières correspondent aux compétences dites du XXIe siècle parmi lesquelles on trouve également l’esprit critique, la communication, la créativité ou la collaboration.


lundi 11 mai 2020

samedi 9 mai 2020

jeudi 7 mai 2020

Réfléchir pour apprendre

Ce qu’enseigner et apprendre ont comme fil conducteur commun est de faire réfléchir les élèves.

mardi 5 mai 2020

La métacognition, un processus d'autorégulation qui s’enseigne et s’apprend

L’autorégulation intervient principalement lorsque notre attention détecte un élément inattendu et vraisemblablement erroné.

Nous sommes susceptibles à ce moment-là de déclencher un processus métacognitif, une démarche de réflexion qui s’extrait du flux automatique de pensée. Encore faut-il prendre conscience de l’état de difficulté et encore faut-il avoir les stratégies pour y répondre adéquatement par la suite.


dimanche 3 mai 2020

Vigilance de l’enseignant lors des interactions en classe

Certaines situations de classe non optimales prêtent au désengagement des élèves, ce qui peut mener à la nécessité d’intervenir par la suite. Heureusement, manifester ouvertement de la vigilance peut contribuer à une prévention efficace. Elle peut permettre à l’enseignant de signifier qu’il a des attentes élevées de la part de ses élèves et qu’elles comptent pour lui.


vendredi 1 mai 2020

mercredi 29 avril 2020

Liens entre l'exposition numérique et l'épanouissement personnel d’élèves

Tablettes, smartphones et ordinateurs portables sont devenus des incontournables du quotidien de nombreuses familles. Ces dernières années, ils sont venus compléter ou concurrencer l’usage de la télévision. Ainsi, le mode d’exposition aux médias de plus en plus numériques a considérablement évolué au cours des dernières décennies.


lundi 27 avril 2020

samedi 25 avril 2020

L’approche Communicative Language Teaching (CLT) dans le cadre de l’enseignement des langues

Si l’on s’intéresse aux théories pédagogiques qui existent dans le domaine de l’apprentissage des langues modernes étrangères, l’une d’entre elles se retrouve rapidement mise en évidence. Il s’agit de l’approche Communicative Language Teaching (CLT).

Elle semble être l’équivalent pédagogique en langues modernes étrangères de ce que la démarche d’investigation est au cours de sciences par exemple. C’est-à-dire une transcription à l’enseignement des langues modernes étrangères des conceptions (socio-)constructivistes liées à l’apprentissage.


jeudi 23 avril 2020

mardi 21 avril 2020

Sur l’importance des connaissances en éducation

« La recherche en sciences sociales aux États-Unis a montré une corrélation constante entre le revenu et la taille du vocabulaire. Les élèves à qui on a fait la lecture en tant que jeunes enfants et qui comprennent la langue de la classe approfondissent constamment leurs connaissances et leur vocabulaire à l’école. Ceux qui viennent de familles moins favorisées entrent à l’école sans le répertoire verbal et les connaissances qui leur permettent de s’épanouir. Au lieu de cela, ils prennent encore plus de retard sur les enfants plus favorisés. Cet élargissement de l’écart peut être renversé par l’acquisition systématique de connaissances à l’école… » 

E. D. Hirsch, préface du livre
« Seven Myths About Education » de Daisy Christodoulou en 2014


dimanche 19 avril 2020

Le marais de l’évaluation sommative

Beaucoup d’enseignants confirmés et de jeunes enseignants, peuvent ne pas complètement concevoir comment l’évaluation soutient l’apprentissage. Dès lors, ils ne vont pas s’investir dans des démarches d’évaluation formative accompagnées de rétroaction.

En son absence, ils mettent en place des évaluations sommatives, sous forme de tests réguliers et notés, qui parfois prennent la forme d’un travail journalier. Ils évaluent les acquis de leurs élèves à chaque fois. Le cours de l’année est ponctué par des évaluations certificatives et des examens plus conséquents en fin de période. La perspective du résultat chiffré sert de contrainte pour inciter les élèves à étudier et à s’impliquer.


vendredi 17 avril 2020

Effet de variété et conception pédagogique

L’effet de variété (variability effect) dans le cadre de la théorie de la charge cognitive est le pendant complémentaire de l’entremêlement (interleaving effect) en sciences de l’apprentissage.


mercredi 15 avril 2020

Promouvoir la métacognition auprès des élèves

La métacognition est un terme vague et plutôt flou. « Cognition sur la cognition », elle consiste pour un individu à réfléchir à ses propres processus mentaux, à « penser sur ses propres pensées ».


lundi 13 avril 2020

Cinq structures et fonctions à la base de la théorie de la charge cognitive

La théorie de la charge cognitive s’intéresse principalement aux informations biologiquement secondaires et à la façon dont elles sont acquises. Celles-ci ne peuvent bénéficier d’un apprentissage adaptatif, mais nécessitent un apprentissage scolaire éventuellement accompagné d'une pratique délibérée au fur et à mesure que l'expertise s'installe.


samedi 11 avril 2020

Complexité et limites inhérentes à l’usage des nouvelles technologies

 Les ordinateurs ne peuvent pas interagir avec les élèves avec la même sensibilité que celle requise pour un bon enseignement. Les ordinateurs peuvent, bien sûr, fournir des informations, corriger la grammaire et l’orthographe, effectuer des calculs, rendre visible du matériel à des niveaux extrêmes de molécules ou de galaxies d’une manière qui ne serait pas accessible aux élèves autrement. Tout cela fournit les matières premières pour l’enseignement, mais ne constitue pas, en soi, un enseignement efficace.

Graham Nuthall, The Hidden Lives of Learners, p. 25, 2007


“Tout comme les grands chefs cuisiniers ne commencent pas avec les outils ou gadgets de cuisine les plus récents — et ne basent pas leur cuisine sur eux —, les grands enseignants ne décident pas de ce qu’ils doivent enseigner ou de la manière de le faire en se basant sur les dernières tendances technologiques et les nouveaux modes d’enseignement.”

Paul A. Kirschner dans la préface du livre de Daisy Christodoulou 
Teachers vs. Tech?, 2020


jeudi 9 avril 2020

Concilier enseignement explicite et découverte guidée : le modèle LRI

Une question fait régulièrement débat et elle est polymorphe. L’enseignement doit-il se focaliser sur l’acquisition des connaissances de base spécifiques aux domaines scolaire. Doit-il au contraire doit favoriser des compétences plus ambitieuses liées à la résolution de problèmes et de tâches complexes.


mardi 7 avril 2020