(Photographie : Willem Verbeeck)
La barrière du langage
La dépendance à la traduction joue un rôle important. De même, le vocabulaire et le sens donné à certaines notions peuvent varier. En outre, une part importante de la littérature pédagogique francophone tend à vivre en vase clos, les auteurs se citant entre eux, ce qui ne facilite pas la percolation de nouvelles conceptions. S’il y a des références anglophones, elles sont généralement minoritaires, biaisées et peu récentes.
Lors de leur formation initiale, les futurs enseignants reçoivent une formation générale en pédagogie et spécialisée dans leur domaine de matière. Ils effectuent des stages qui leur permettent de se familiariser avec différents aspects de leur profession et différents publics scolaires.
Régulièrement, la formation initiale privilégie dans ses contenus, des activités élaborées sous forme de mise en situation innovante. Celles-ci sont conçues principalement pour susciter l’engagement, stimuler la curiosité, exciter l’intérêt des élèves, en les impliquant dans des démarches d’investigation pour qu’ils aient une posture active dans la construction de leurs apprentissages.
Souvent, ces démarches incluent des dimensions ludiques, attrayantes, technologiques, culturelles ou sociales. Une part non négligeable de l’apprentissage peut être consacré à apprendre à bien travailler en groupe, à collaborer, à communiquer, à être créatifs, critiques, à apprendre à utiliser de nouvelles technologies.
Au terme de celles-ci, l’enseignant peut n’avoir aucune idée ni aucune certitude, sur le fait de savoir si les connaissances ou les compétences contenues dans ses cours ont été reçues, comprises ou apprises. À moins qu’il ne les évalue par la suite. Ce qui n’est pas le cas de ces compétences générales.
Force est de constater que l’imbrication, basée sur des données probantes, entre pratiques enseignantes expertes et modèles de l’apprentissage issus de la recherche scientifique, n’est pas la norme. La formation pédagogique est généralement légère, souvent idéologiquement marquée par le constructivisme et très peu par les sciences cognitives. Les aspects fondamentaux de la gestion des apprentissages et des comportements sont souvent négligemment glissés sous le tapis.
Entrant dans la profession, les enseignants débutants vont rejoindre des écoles où ils reçoivent des instructions de leur direction, en rapport avec le projet et la culture de l’établissement. Ils sont amenés à collaborer avec des collègues confirmés et à s’inspirer de leurs pratiques. Ils font tant bien que mal l’expérience d’un choc de réalité et s’emploient à se construire une identité professionnelle face aux différentes sources de tension auxquelles ils font face rapidement.
Chaque année, ils suivent quelques journées de formation continuée, de développement professionnel. Celles-ci sont souvent données par des formateurs sans lien avec l’école où l’enseignant officie. Souvent, ces formateurs n’ont parfois jamais enseigné, ou il y a bien longtemps. S’ils forment des enseignants cette semaine-là, peut-être formeront-ils en entreprise privée la semaine d’après ou ont-ils formé un autre corps professionnel public la semaine précédente. Les enseignants reçoivent ces contenus, qui parfois véhiculent des mythes ou sont d’un niveau de vulgarisation qui frôle et s’accommode parfois bien du pseudoscientifique. Ils suivent ou subissent de manière stoïque, plus ou moins emballés, ou plus ou moins ennuyés.
La formation finie, les enseignants retournent dans leurs classes. La liberté pédagogique le leur permettant, ils ferment la porte derrière eux. Ils peuvent alors faire à peu près tout ce qu’ils veulent, dans des limites du raisonnable et des contraintes locales. Tenir compte des contenus des formations suivies est plutôt optionnel.
Leur prise de conscience s’arrête souvent là. Comment apprendre efficacement, comment enseigner efficacement, et comment accompagner efficacement les élèves dans leurs stratégies ? Tout cela reste sous forme de perspectives plus ou moins floues, utopiques ou inaccessibles. Ils ignorent les apports cruciaux de la recherche sur ces questions souvent à cause de la barrière de la langue.
Les enseignants font tout ce qu’ils peuvent, dans la mesure du possible et du raisonnable, mais ils ne réfléchissent pas vraiment en matière de processus d’amélioration basé sur des données probantes. Ils se retrouvent également les victimes d’une flopée de mythes qui leur coûtent de l’énergie sans gérer de bénéfices conséquents pour leurs élèves.
Bien sûr, il faudrait que ça change ! Mais comment ? Le phénomène en cours dans les pays anglophones et néerlandophones est digne d’intérêt.
Ici lorsque les enseignants envahissent les médias sociaux (Facebook ou Twitter), c’est souvent pour afficher des citations, partager des ressources pédagogiques ou se perdre dans des débats sans fin.
Un exemple est la littérature autour de l’idée d’enseigner plus explicitement dont le concept n’existe qu’en France et est impossible à raccrocher à des publications de recherche anglophones.
De plus, si nous regardons le rythme de publication de livres pertinents qui traitent d’approches identifiées evidence-based education, la grande majorité d’entre eux sont en anglais et ne sont que rarement traduits en français.
Un déficit en pratiques et modèles fondés sur des données probantes en formation initiale
Lors de leur formation initiale, les futurs enseignants reçoivent une formation générale en pédagogie et spécialisée dans leur domaine de matière. Ils effectuent des stages qui leur permettent de se familiariser avec différents aspects de leur profession et différents publics scolaires.
Régulièrement, la formation initiale privilégie dans ses contenus, des activités élaborées sous forme de mise en situation innovante. Celles-ci sont conçues principalement pour susciter l’engagement, stimuler la curiosité, exciter l’intérêt des élèves, en les impliquant dans des démarches d’investigation pour qu’ils aient une posture active dans la construction de leurs apprentissages.
Souvent, ces démarches incluent des dimensions ludiques, attrayantes, technologiques, culturelles ou sociales. Une part non négligeable de l’apprentissage peut être consacré à apprendre à bien travailler en groupe, à collaborer, à communiquer, à être créatifs, critiques, à apprendre à utiliser de nouvelles technologies.
Au terme de celles-ci, l’enseignant peut n’avoir aucune idée ni aucune certitude, sur le fait de savoir si les connaissances ou les compétences contenues dans ses cours ont été reçues, comprises ou apprises. À moins qu’il ne les évalue par la suite. Ce qui n’est pas le cas de ces compétences générales.
Force est de constater que l’imbrication, basée sur des données probantes, entre pratiques enseignantes expertes et modèles de l’apprentissage issus de la recherche scientifique, n’est pas la norme. La formation pédagogique est généralement légère, souvent idéologiquement marquée par le constructivisme et très peu par les sciences cognitives. Les aspects fondamentaux de la gestion des apprentissages et des comportements sont souvent négligemment glissés sous le tapis.
Un manque d’impact et de données probantes dans la formation continuée
Chaque année, ils suivent quelques journées de formation continuée, de développement professionnel. Celles-ci sont souvent données par des formateurs sans lien avec l’école où l’enseignant officie. Souvent, ces formateurs n’ont parfois jamais enseigné, ou il y a bien longtemps. S’ils forment des enseignants cette semaine-là, peut-être formeront-ils en entreprise privée la semaine d’après ou ont-ils formé un autre corps professionnel public la semaine précédente. Les enseignants reçoivent ces contenus, qui parfois véhiculent des mythes ou sont d’un niveau de vulgarisation qui frôle et s’accommode parfois bien du pseudoscientifique. Ils suivent ou subissent de manière stoïque, plus ou moins emballés, ou plus ou moins ennuyés.
La formation finie, les enseignants retournent dans leurs classes. La liberté pédagogique le leur permettant, ils ferment la porte derrière eux. Ils peuvent alors faire à peu près tout ce qu’ils veulent, dans des limites du raisonnable et des contraintes locales. Tenir compte des contenus des formations suivies est plutôt optionnel.
En Belgique par exemple, le principe de liberté pédagogique est d'ailleurs garanti par l'article 24 de la Constitution de 1831, qui « implique la liberté de création des écoles, la liberté de choix des parents et la liberté pédagogique au sein des établissements, à condition de respecter le socle minimal prévu par la loi» (de Bouttemont, 2004).
Tant que les élèves réussissent plus ou moins bien que le programme est vu, tant qu’il n’y a pas de vague, tout ou presque est possible. L’enseignant est incité à innover. Parfois, un programme change, il doit alors se mettre à jour. Parfois le manuel change, parfois le mode d’évaluation varie du tout au tout, parfois un inspecteur ou un conseiller pédagogique débarquent. L’enseignant prend sur lui, s’adapte. Parfois il attend que l’orage passe.
D’un point de vue professionnel, l’interrogation est légitime et naturelle. Réfléchir à cette question pour faire face aux problématiques rencontrées avec les élèves, joue un rôle important dans l’intégration formelle d’un enseignant dans sa profession.
C’est également à ce challenge qu’entend répondre une éducation fondée sur des données probantes, en fournissant des modèles, des outils fondés sur des preuves. À l’enseignant de s’en informer, de s’en saisir et de s’en servir, pour nourrir son expertise.
Différentes pratiques complémentaires comme l’enseignement explicite, l’évaluation formative, la pratique de récupération, la pratique distribuée ou l’apprentissage coopératif bénéficient d’un soutien large en matière de données probantes. La recherche définit pour ceux-ci chaque fois un cadre et des contextes d’applicabilité. Les enseignants francophones n’y sont que peu formés.
Contrairement à ce qui se passe dans le milieu médical, dans le secteur informatique ou en ingénierie, peu d’enseignants en exercice s’intéressent de manière autonome à la recherche en éducation ou en sciences cognitives.
Ils en reçoivent des bribes par la presse, les médias sociaux, la télévision, où on leur parle de neurosciences, de danger des écrans, de classes flexibles ou coopératives, de l’usage des nouvelles technologies en classe, etc.
Les modes de vulgarisation de la recherche fonctionnent mal. Comme le montrent Dujardin et coll. (2019), en général, les revues destinées aux enseignants parlent finalement fort peu de pédagogie basée sur des données probantes. De même souvent, quand ces revues évoquent des approches pédagogiques, elles sont consensuelles et parlent essentiellement des caractéristiques partagées entre les différentes formes de pédagogie. Difficile en effet de trouver dans le contexte francophone une publication du niveau de American Educator (USA) ou d’Impact (UK).
Des arguments souvent entendus face à la recherche en éducation sont qu’elle serait prescriptive, qu’elle viserait à limiter la liberté pédagogique de l’enseignant.
Quiconque s’y intéresse un tant soit peu, pourra constater que ce n’est pas le cas. L’intention des approches « Evidence-based education » est avant tout d’offrir une information valable et probante à l’enseignant pour éclairer sa pratique et l’expertise qu’il a développée dans son contexte.
À l’opposé de ces arguments, lorsqu’elle est utilisée judicieusement, la recherche sur l’enseignement efficace se traduit en une forme de libération qui donne aux enseignants, des modèles plus éclairants. Grâce à elle, les enseignants comprennent mieux ce qui se passe en classe, et dans la tête de leurs élèves lorsqu’ils apprennent. Elle permet à l’enseignant de poser des mots sur les difficultés qu’il peut rencontrer, propose des pistes. La recherche conseille l’enseignant dans ses réflexions et dans ses démarches de pratique délibérée. Elle propose des pistes en tenant compte des solutions existantes qui ont déjà fait leurs preuves. En fonction de son contexte, c’est à l’enseignant d’en considérer l’applicabilité. Rien n’est transposable tel quel.
Malheureusement, actuellement, les enseignants francophones restent essentiellement mal-informés. Ils reproduisent trop souvent des stratégies élaborées par leurs collègues et affinées par essais et erreurs ou se lancent dans une sacro-sainte innovation qui tient plus de la croyance que de la rigueur scientifique. Cela n’enlève rien au fait qu’ils sont consciencieux, qu’ils souhaitent que leurs élèves réussissent. Ils multiplient souvent les efforts, fournissent un travail conséquent avec conviction. Ils s’épuisent souvent pour peu de résultats tangibles.
Bon nombre d’entre eux par exemple, consacrent beaucoup de temps à la correction et à la rédaction de commentaires sur les copies de leurs élèves. Beaucoup sont désabusés lorsque leurs élèves ne progressent pas ni n’apprennent comme ils le souhaiteraient. Ils s’inquiètent de leur faculté à oublier, de leur propension à travailler en dernière minute et de manière superficielle.
Tant que les élèves réussissent plus ou moins bien que le programme est vu, tant qu’il n’y a pas de vague, tout ou presque est possible. L’enseignant est incité à innover. Parfois, un programme change, il doit alors se mettre à jour. Parfois le manuel change, parfois le mode d’évaluation varie du tout au tout, parfois un inspecteur ou un conseiller pédagogique débarquent. L’enseignant prend sur lui, s’adapte. Parfois il attend que l’orage passe.
Existe-t-il une meilleure façon d’enseigner ?
D’un point de vue professionnel, l’interrogation est légitime et naturelle. Réfléchir à cette question pour faire face aux problématiques rencontrées avec les élèves, joue un rôle important dans l’intégration formelle d’un enseignant dans sa profession.
C’est également à ce challenge qu’entend répondre une éducation fondée sur des données probantes, en fournissant des modèles, des outils fondés sur des preuves. À l’enseignant de s’en informer, de s’en saisir et de s’en servir, pour nourrir son expertise.
Différentes pratiques complémentaires comme l’enseignement explicite, l’évaluation formative, la pratique de récupération, la pratique distribuée ou l’apprentissage coopératif bénéficient d’un soutien large en matière de données probantes. La recherche définit pour ceux-ci chaque fois un cadre et des contextes d’applicabilité. Les enseignants francophones n’y sont que peu formés.
De l’utilité de poser un regard prospectif et professionnel sur ses pratiques d’enseignement
Contrairement à ce qui se passe dans le milieu médical, dans le secteur informatique ou en ingénierie, peu d’enseignants en exercice s’intéressent de manière autonome à la recherche en éducation ou en sciences cognitives.
Ils en reçoivent des bribes par la presse, les médias sociaux, la télévision, où on leur parle de neurosciences, de danger des écrans, de classes flexibles ou coopératives, de l’usage des nouvelles technologies en classe, etc.
Les modes de vulgarisation de la recherche fonctionnent mal. Comme le montrent Dujardin et coll. (2019), en général, les revues destinées aux enseignants parlent finalement fort peu de pédagogie basée sur des données probantes. De même souvent, quand ces revues évoquent des approches pédagogiques, elles sont consensuelles et parlent essentiellement des caractéristiques partagées entre les différentes formes de pédagogie. Difficile en effet de trouver dans le contexte francophone une publication du niveau de American Educator (USA) ou d’Impact (UK).
Des arguments souvent entendus face à la recherche en éducation sont qu’elle serait prescriptive, qu’elle viserait à limiter la liberté pédagogique de l’enseignant.
Quiconque s’y intéresse un tant soit peu, pourra constater que ce n’est pas le cas. L’intention des approches « Evidence-based education » est avant tout d’offrir une information valable et probante à l’enseignant pour éclairer sa pratique et l’expertise qu’il a développée dans son contexte.
À l’opposé de ces arguments, lorsqu’elle est utilisée judicieusement, la recherche sur l’enseignement efficace se traduit en une forme de libération qui donne aux enseignants, des modèles plus éclairants. Grâce à elle, les enseignants comprennent mieux ce qui se passe en classe, et dans la tête de leurs élèves lorsqu’ils apprennent. Elle permet à l’enseignant de poser des mots sur les difficultés qu’il peut rencontrer, propose des pistes. La recherche conseille l’enseignant dans ses réflexions et dans ses démarches de pratique délibérée. Elle propose des pistes en tenant compte des solutions existantes qui ont déjà fait leurs preuves. En fonction de son contexte, c’est à l’enseignant d’en considérer l’applicabilité. Rien n’est transposable tel quel.
Malheureusement, actuellement, les enseignants francophones restent essentiellement mal-informés. Ils reproduisent trop souvent des stratégies élaborées par leurs collègues et affinées par essais et erreurs ou se lancent dans une sacro-sainte innovation qui tient plus de la croyance que de la rigueur scientifique. Cela n’enlève rien au fait qu’ils sont consciencieux, qu’ils souhaitent que leurs élèves réussissent. Ils multiplient souvent les efforts, fournissent un travail conséquent avec conviction. Ils s’épuisent souvent pour peu de résultats tangibles.
Bon nombre d’entre eux par exemple, consacrent beaucoup de temps à la correction et à la rédaction de commentaires sur les copies de leurs élèves. Beaucoup sont désabusés lorsque leurs élèves ne progressent pas ni n’apprennent comme ils le souhaiteraient. Ils s’inquiètent de leur faculté à oublier, de leur propension à travailler en dernière minute et de manière superficielle.
Leur prise de conscience s’arrête souvent là. Comment apprendre efficacement, comment enseigner efficacement, et comment accompagner efficacement les élèves dans leurs stratégies ? Tout cela reste sous forme de perspectives plus ou moins floues, utopiques ou inaccessibles. Ils ignorent les apports cruciaux de la recherche sur ces questions souvent à cause de la barrière de la langue.
Les enseignants font tout ce qu’ils peuvent, dans la mesure du possible et du raisonnable, mais ils ne réfléchissent pas vraiment en matière de processus d’amélioration basé sur des données probantes. Ils se retrouvent également les victimes d’une flopée de mythes qui leur coûtent de l’énergie sans gérer de bénéfices conséquents pour leurs élèves.
Bien sûr, il faudrait que ça change ! Mais comment ? Le phénomène en cours dans les pays anglophones et néerlandophones est digne d’intérêt.
Ici lorsque les enseignants envahissent les médias sociaux (Facebook ou Twitter), c’est souvent pour afficher des citations, partager des ressources pédagogiques ou se perdre dans des débats sans fin.
Si nous passons à l’anglais, au niveau des approches evidence-based en éducation, le débat passe progressivement à une dimension supérieure. De nombreux enseignants prennent part aux débats en ligne sur celles-ci. Ils s’intéressent à la recherche, aux publications dans leur domaine. Ils les lisent et discutent des implications directes pour l’enseignement. Ils échangent avec des chercheurs. Ils publient des blogs, participent à des conférences sur leur temps libre. Ils se saisissent de la recherche et reprennent peu à peu plus de contrôle sur leur profession.
Il n’y a pas de meilleur espoir que de voir ce phénomène contaminer le monde francophone, mais la barrière de la langue le ralentit fortement et d’une manière presque inexorable.
Il n’y a pas de meilleur espoir que de voir ce phénomène contaminer le monde francophone, mais la barrière de la langue le ralentit fortement et d’une manière presque inexorable.
Mise à jour le 10/02/2024
Bibliographie
Carl Hendrick and Robin MacPherson, pp15-18, What does this look like in the classroom,” John Catt, 2017
Greg Ashman, A teacher tweets, 2017, https://www.spectator.com.au/2017/11/a-teacher-tweets/
Dujardin, C., Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2019). Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones. Les dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 41, 95-112. http://pum.univ-tlse2.fr/~no-41-La-recherche-francophone-en~.html
Tom Bennett, pp7-8, Explicit & Direct Instruction, John Catt, 2019
Greg Ashman, A teacher tweets, 2017, https://www.spectator.com.au/2017/11/a-teacher-tweets/
Dujardin, C., Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2019). Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones. Les dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 41, 95-112. http://pum.univ-tlse2.fr/~no-41-La-recherche-francophone-en~.html
Tom Bennett, pp7-8, Explicit & Direct Instruction, John Catt, 2019
Bouttemont, Cécile. (2004). Le système éducatif belge. Revue internationale d'éducation de Sèvres. 101-108. 10.4000/ries.1466.
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