L’arrivée des nouvelles technologies en classe, comme les projecteurs, les écrans et les tableaux interactifs a très largement popularisé l’usage de logiciels de présentations tels que PowerPoint bien entendu, mais aussi Keynote, Slides, Prezi, Genially ou Impress.
Le premier risque est que l’enseignant soit tenté de s’en servir comme d’un aide-mémoire, d’un fil conducteur pour lui-même. Or, la présentation ne devrait pas servir de téléprompteur. L’enseignant ne peut se contenter de lire ou de paraphraser ses diapositives ou des notes de cours.
Lorsqu’il procède de la sorte, il fournit des informations identiques ou similaires, souvent simultanément, à l’oral et à l’écrit.
Le principal problème est alors que l’usage de diapositives génère de la redondance. Ce phénomène correspond à ce que dénonce le principe de redondance, dans le cadre de la théorie de la charge cognitive.
Lorsque l’enseignant lit ou paraphrase un texte présenté sur une diapositive ou lorsqu’il explique un diagramme qui peut être entièrement compris sans explication, il saute à pieds joints dans le piège de la redondance.
L’effet de redondance est potentiellement délétère pour les élèves. Cette redondance diminue l’apprentissage des élèves qui suivent la présentation. Ils vont tâcher de faire le lien entre le texte sur la diapositive et ce que dit l’enseignant. Cela va consommer inutilement une partie de leurs ressources en mémoire de travail.
Ce qu’il faut à tout prix proscrire, c’est donc de lire à voix haute le contenu des diapositives. À ce moment-là, nous sommes en plein dans l’effet de redondance et l’impact sur la compréhension et l’apprentissage des élèves est délétère. En augmentant la charge cognitive extrinsèque des élèves, on diminue à coup sûr la charge essentielle disponible pour un apprentissage.
Nous devons nous assurer de minimiser cette redondance pour obtenir tout le bénéfice de l’observation de la diapositive. La combinaison de l’information visuelle et orale contribue positivement à l’effet de modalité dans la théorie de la charge cognitive.
Le premier risque est que l’enseignant soit tenté de s’en servir comme d’un aide-mémoire, d’un fil conducteur pour lui-même. Or, la présentation ne devrait pas servir de téléprompteur. L’enseignant ne peut se contenter de lire ou de paraphraser ses diapositives ou des notes de cours.
Lorsqu’il procède de la sorte, il fournit des informations identiques ou similaires, souvent simultanément, à l’oral et à l’écrit.
Le principal problème est alors que l’usage de diapositives génère de la redondance. Ce phénomène correspond à ce que dénonce le principe de redondance, dans le cadre de la théorie de la charge cognitive.
- Voir article : le principe de redondance dans le cadre de la théorie de la charge cognitive et dans celui de la théorie de l’apprentissage multimédia
Lorsque l’enseignant lit ou paraphrase un texte présenté sur une diapositive ou lorsqu’il explique un diagramme qui peut être entièrement compris sans explication, il saute à pieds joints dans le piège de la redondance.
L’effet de redondance est potentiellement délétère pour les élèves. Cette redondance diminue l’apprentissage des élèves qui suivent la présentation. Ils vont tâcher de faire le lien entre le texte sur la diapositive et ce que dit l’enseignant. Cela va consommer inutilement une partie de leurs ressources en mémoire de travail.
Ce qu’il faut à tout prix proscrire, c’est donc de lire à voix haute le contenu des diapositives. À ce moment-là, nous sommes en plein dans l’effet de redondance et l’impact sur la compréhension et l’apprentissage des élèves est délétère. En augmentant la charge cognitive extrinsèque des élèves, on diminue à coup sûr la charge essentielle disponible pour un apprentissage.
Nous devons nous assurer de minimiser cette redondance pour obtenir tout le bénéfice de l’observation de la diapositive. La combinaison de l’information visuelle et orale contribue positivement à l’effet de modalité dans la théorie de la charge cognitive.
- Voir article : L’effet de modalité dans la théorie de la charge cognitive
Le risque de perdre des ressources cognitives chez les élèves est particulièrement élevé s’il s’agit de texte présenté à l’écran lorsque l’enseignant explique.
Même si on demande à l’élève d’écouter l’enseignant de ne pas lire le texte, l’élève ne sera pas capable d’inhiber ses automatismes de lecture. Les élèves vont lire automatiquement alors même que l’enseignant parle, tenter de faire la synchronisation et perdre par ce biais une partie de leurs ressources en mémoire de travail.
L’inhibition sera plus facile en cas de calculs projetés ou de mots plutôt que de phrases, car ils sont moins intelligibles hors contexte.
Un second risque est la nature transitoire de l’information montrée sur les diapositives. Une fois que nous passons à la suivante, l’information cesse d’être accessible aux élèves s’ils ne disposent pas de notes.
Caviglioli (2015) recommande aux enseignants de ne consacrer qu’un seul point à chaque diapositive et de l’exprimer sous la forme d’une expression ou d’une phrase courte. Celle-ci s’accompagne d’une image qui résonne avec le message présenté.
Ménager sans interférence la charge cognitive de l’élève et celle de l’enseignant lors du modelage
Dans le cadre des pratiques d’enseignement en classe, il est important de bien distinguer la charge cognitive de l’élève de celle de l’enseignant. L’enseignant doit ménager son fonctionnement cognitif afin de pouvoir maximiser celui de ses élèves.
Il est plus efficace pour l’enseignant de suivre et paraphraser des notes synthétiques que d’aller systématiquement puiser dans sa mémoire ce qu’il va dire avec le risque d’être incomplet.
Mais, un problème apparait lorsque les élèves ont accès à la fois au discours de l’enseignant et au support écrit du discours de l’enseignant. Ce qui permet à l’enseignant d’être plus efficace dans sa présentation peut devenir contreproductif pour l’apprentissage de ses élèves. Là est le principal danger lié à l’usage d’un logiciel de présentation tel que PowerPoint lorsque l’enseignant l’utilise comme son filet de sécurité. Mais le même problème peut se révéler si les élèves ont accès à des notes de cours complètes et les suivent tout en écoutant l’enseignant.
Des supports de cours qui facilitent l’explicitation de l’enseignant peuvent se révéler contreproductifs pour ses élèves. Paradoxalement, ce qui peut aider l’enseignant à enseigner mieux peut amener ses élèves à apprendre moins.
Comme l’explique la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia, des diapositives surchargées ou redondantes avec le discours de l’enseignant peuvent entraîner des difficultés pour les élèves à traiter et à encoder les informations présentées.
La première implication est de séparer le fil conducteur de l’enseignant de celui du support de présentation destiné aux élèves.
Éviter la redondance propre aux supports de présentation
Dans le cadre des supports de présentation, les conseils suivants sont utiles :
- Réduire le texte à l’écran à une courte liste des points les plus importants, qui seront expliqués oralement avec plus de détail.
- Les termes qui doivent absolument se trouver sur les diapositives sont les termes techniques non familiers aux élèves.
- Si un schéma est présenté, dans l’idéal il ne doit pas être entièrement compréhensible sans les explications orales.
- Si un texte réduit est présent sur un schéma, il doit être placé au sein de ce dernier à proximité de la partie qu’il éclaire et doit présenter une vraie valeur ajoutée.
- Des récapitulatifs succincts sont présentés après les explications orales, plutôt que simultanément ou précédemment.
Lorsque ces conseils sont respectés, la redondance est minimisée. Le contenu visuel des diapositives est alors parfaitement intégré aux explications orales de l’enseignant. Il peut contribuer plus naturellement à favoriser l’apprentissage.
Stimuler l’engagement cognitif des élèves grâce aux supports de présentation
Nous devons aider et inciter les élèves :
- À être attentifs aux informations pertinentes
- À faciliter leur sélection en les mettant en évidence
- À faire des liens avec leurs connaissances préalables en les activant
- À favoriser l’élaboration en vue d’un encodage et d’un traitement des nouveaux contenus.
- Épurer et réduire la quantité de texte sur une diapositive :
- Plus les diapositives sont chargées, moins les élèves sont susceptibles d’en apprendre quelque chose.
- Privilégier des mots-clés
- Structurés en listes
- Hiérarchisés
- Associés à un code couleur.
- Supprimer toute image, son ou effet de style qui peut être distrayant ou superflu.
- Éliminer les redondances
- À l’exception de l’intention de souligner un point crucial qui doit être mémorisé rapidement par les élèves, éviter de lire à haute voix un texte qui serait déjà écrit sur la diapositive.
- Utiliser des schémas simples :
- Révéler un processus :
- Progressivement, étape par étape sur la même diapositive
- Éviter des diapositives consécutives.
- En prenant en compte la nature transitoire de l’information verbale, nous permettons ainsi aux élèves de visualiser à nouveau les étapes précédentes s’ils perdent momentanément leur concentration et le fil de leur pensée.
- Synchroniser l’affichage avec les explications.
- Pour expliquer un schéma, il est préférable de ne pas inclure de texte écrit en même temps, mais après en récapitulatif.
- Intégrer les légendes aux schémas de manière à ce que les élèves puissent regarder le texte et les images simultanément.
- Utiliser des flèches pour montrer les liens au sein du texte ou des schémas.
- Combiner images et textes :
- La théorie du double codage suggère que la présentation simultanée du langage et des images favorise l’apprentissage.
- Le fait de relier des éléments concrets à des éléments abstraits favorise la mémorisation de ces derniers
- Guider l’attention des élèves
- Intercaler des questions de vérification de la compréhension entre les diapositives. L’évaluation formative en continu permet d’avoir un aperçu de ce qui est autrement le processus invisible de l’apprentissage. Ce retour d’information nous permet d’adapter la présentation en direct de manière à éviter qu’une dizaine de minutes plus tard un élève lève le doigt en nous demandant de tout lui expliquer à nouveau.
- Utiliser un pointeur lumineux pour diriger le regard dans le cas d’un schéma complexe.
- Si un texte s’affiche sur une diapositive, demander explicitement aux élèves de le lire mentalement avec attention et ne pas parler durant ce temps.
- Ne pas oublier que les paroles et les diapositives sont fugaces et passagères et que l’architecture cognitive innée de nos élèves ne leur permet pas de les retenir toutes en même temps. La mise à disposition préalable des diapositives ou une prise de notes dirigée peuvent réduire ce problème.
Quelques pratiques de classe
La pratique du quiz
Idéalement, le cours peut commencer par une courte activité d’introduction présentée sur une diapositive. Il peut s’agir d’une forme de quiz, limité à 5 minutes chronométrées, pour limiter le temps qui y est consacré.
Ce quiz consiste en une série courte de questions ou d’exercices auxquels les élèves doivent répondre. Il s’agit d’une forme de pratique de récupération.
Après cinq minutes, les élèves déposent leur bic et prennent un bic rouge. La résolution est affichée sur la diapositive suivante. L’enseignant répond aux questions, éventuellement développe une solution au tableau. Il fait un tour de classe rapide pour déterminer le niveau de succès.
Le processus doit être rapide, prendre moins de dix minutes au total. Il ne contient pas de savoir ou savoir-faire nouveaux, mais des tâches ciblées, dont les contenus ont déjà été enseignés (modelés et pratiqués) plus ou moins récemment. Le but est de les réactiver régulièrement, la récupération favorise la consolidation des apprentissages.
Des objectifs d’apprentissage présentés comme des défis
À la suite du quiz, le cours peut commencer. La diapositive suivante affiche un objectif d’apprentissage présenté sous forme d’une question qui correspond à un défi posé aux élèves. Celui-ci décrit ce qu’il devra être capable de faire au terme de la séquence qui va suivre.
Les diapositives suivantes présentent les informations sur le contenu de l’objectif avec des références sur la page du manuel ou la localisation dans leurs notes de cours photocopiées. L’enseignant procède au modelage, avec exemples et contre-exemples. Ceux-ci sont suivis d’une pratique guidée au moyen d’exercices. Une fois la pratique guidée terminée, l’enseignant passe à la diapositive suivante qui donne un nouvel objectif, ainsi de suite.
La pratique autonome peut suivre la pratique guidée ou être placée après plusieurs cycles (modelage + pratique guidée) pour globaliser un plus grand nombre de concepts interactifs et favoriser la discrimination par un processus d’entremêlement. Une alternative est de proposer une pratique coopérative.
Concrètement, les élèves prennent note des objectifs, de la référence où se trouvent les contenus théoriques et des exemples développés au tableau lors de la pratique guidée.
En dessous, ils noteront également les tâches ou les exercices réalisés durant la pratique autonome. Ils ont accès aux diapositives en ligne par la suite.
L’avantage concret est que lorsqu’ils vont revoir leur cours, les objectifs sont finement imbriqués à une explicitation des attentes. Ils n’ont pas à retrouver dans leurs notes, par la suite, à quelle partie du manuel ou à quels exercices précis, correspond tel ou tel objectif. Tout est précisément localisé en dessous de ceux-ci dans leurs notes manuscrites.
Éviter la redondance lors du modelage
Le principe est d’éviter que les élèves ne lisent ce qui se trouve sur la diapositive en même temps que des explications sur le même contenu sont données par l’enseignant.
Il y a dès lors plusieurs possibilités :
- La diapositive comporte une représentation visuelle que l’enseignant commente et explique pour guider la pensée de l’élève. Les explications orales complètent les informations visuelles.
- La diapositive ne comporte qu’un contenu très synthétique qui va servir de fil conducteur pour la structure des explications de l’enseignant. Elle peut donc être projetée pendant que l’enseignant parle.
- La diapositive avec l’explication textuelle est affichée après que l’enseignant a expliqué le contenu oralement. Dans ce cas, les élèves lisent après avoir écouté l’enseignant, celui-ci se tait à ce moment-là. Plutôt qu’un texte, un organisateur graphique ou toute autre représentation visuelle est à privilégier. Ils repassent ainsi sur leur processus de pensée précédemment modelé, à l’aide d’un support. Dans la foulée, l’enseignant procède à une vérification de la compréhension.
- La diapositive avec l’explication textuelle est présentée avant que l’enseignant n’explique le contenu. Il laissera alors un temps suffisant préalable aux élèves pour prendre connaissance de son contenu. L’enseignant reprend alors brièvement le contenu et dans la foulée procède à une vérification de la compréhension. Ce dernier mode est à privilégier pour des contenus simples qui sont faciles d’accès pour les élèves.
Mise à jour le 14/02/2024
Bibliographie
Greg Ashman, Four ways cognitive load theory has changed my teaching, 2017, https://gregashman.wordpress.com/2017/05/13/four-ways-cognitive-load-theory-has-changed-my-teaching%EF%BB%BF/
Sweller John, Ayres Paul, Kalyuga Slava, Cognitive Load Theory, Springer, 2011
Richard E. Mayer, Multimedia Learning, Cambridge University Press, 2009
Michael Chiles, The craft of assessment, 2020, John Catt
Caviglioli, O. (2015) ‘PowerPoint presentations’. How To. Available at: https://teachinghow2s.com/blog/powerpoint-presentations.
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