L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière

Tout au long de sa carrière, un enseignant est régulièrement soumis à des injonctions. Il doit s’adapter, intégrer des réformes et changer de programme de cours. En dehors de cela, il doit être attentif et répondre à de nouvelles attentes et préoccupations de la société. Il doit contribuer à former ses élèves à la citoyenneté, favoriser leurs processus d’orientation, les aider à s’épanouir, à poser un regard réflexif sur eux-mêmes.

(Photographie : Guillaume Herbaut)

Il est incité à innover, à différencier ses enseignements, motiver ses élèves, faire de l’évaluation formative, fournir du soutien, de la rétroaction. Il doit intégrer l’usage des nouvelles technologies, tenir compte des besoins spécifiques liés aux troubles de l’apprentissage, etc. Puis il doit quand même enseigner, être efficace, tenir ses classes, ne pas avoir trop d’échecs.

Il doit tâcher d’améliorer l’apprentissage de ses élèves, collaborer avec ses collègues, rendre des comptes à sa direction, à l’inspection, aux parents parfois, puis suivre quelques jours par an de la formation continuée.

Considérer la possible ambivalence des enseignants face au changement

Il n’est guère étonnant que les réactions face aux changements puissent s’exprimer avec une certaine ambivalence chez les enseignants. Il n’y a pas de moyen unique de prédire ce qui fait qu’un enseignant développera une attitude positive et optimiste face à un changement, tandis qu’un autre développera un biais négatif.

Les enseignants connaissent des hauts et des bas tout au long de leur carrière, en raison de changements dans leur travail ou dans le contexte de leur vie. Être enseignant est exigeant, tant au début qu’à la fin de sa carrière.

L’expérience des enseignants et leurs réactions face au changement éducatif sont pourtant des données essentielles, à prendre en compte et à respecter, si des efforts de réforme et d’amélioration veulent être couronnés de succès et durables.

Lors de la mise en place d’un projet de changement, les premiers adeptes et les enthousiastes peuvent constituer un levier et une source d’énergie pour soutenir l’effort dans une seconde phase. Mais ils auront peu d’influence s’ils sont peu représentatifs, s’ils appartiennent à la même tranche d’âge ou s’ils sont considérés comme un groupe isolé. Dans la dynamique de changement, ce n’est pas seulement la personnalité et le développement professionnel qui comptent. Les âges, les stades de carrière, les parcours, l’identité professionnelle, l’attachement aux valeurs de l’établissement comptent aussi.

De nombreux facteurs externes s’additionnent et interagissent à des facteurs internes, ils ne peuvent être négligés.

De même, il est souhaitable que le fil conducteur du changement soit de s’engager dans des objectifs ambitieux, basés sur des données probantes. Nous devons tenir compte du contexte local, de la culture, des valeurs. Nous devons travailler les aspects de l’appartenance, de l’adhésion et du consensus. Lorsque les objectifs de changement sont associés à un développement professionnel de qualité, ils doivent avoir pour finalité d’améliorer l’apprentissage des élèves et d’augmenter l’expertise de tous les enseignants impliqués.

Un dernier facteur à prendre en compte est celui de la liberté pédagogique de l’enseignant. Celle-ci lui offre une certaine autonomie dans ses pratiques pédagogiques. Néanmoins, elle se trouve au carrefour de différentes impulsions, celles édictées par les programmes et les institutions scolaires, celles propres aux valeurs et à la culture de l’établissement, et dernièrement, celles d’une éthique professionnelle. En ce sens, nous pouvons considérer que la liberté pédagogique peut s’accorder sur la visée d’une efficacité et que l’enseignant sélectionne ses pratiques parmi une panoplie d’approches en fonction de cet objectif.

Cela sous-entend aussi des aptitudes professionnelles comme la capacité de l’enseignant à s’ouvrir, à collaborer, à se former à différentes approches pertinentes, selon le principe des communautés d’apprentissage professionnelles. Il s’agit d’éviter de continuer seul sur sa lancée, en expérimentant ou en improvisant de manière isolée.

Susciter et maintenir l’intérêt et l’adhésion aux projets de changement par la promotion d’une identité professionnelle positive

En tant qu’enseignant, maintenir l’intérêt, l’envie de progresser est un défi à relever à de nombreux moments de la carrière, face aux aléas et selon les changements imposés.

Au sein d’un établissement scolaire, les enseignants vont se différencier à travers leurs réactions émotionnelles face au changement. Celles-ci sont en rapport avec leur identité professionnelle. Le maintien d’une identité professionnelle positive peut devenir un défi pour de nombreux enseignants.

Mener à bien un projet de changement au sein d’une école demande dès lors de faire preuve de compréhension émotionnelle afin de faciliter l’adhésion et d’obtenir le consensus. De telles démarches permettent de faciliter la communication, en y ajoutant la reconnaissance des difficultés, intérêts, faiblesses ou doutes, mais aussi de l’autonomie, de l’appartenance et des compétences. Ces trois derniers correspondent aux trois besoins psychologiques fondamentaux à la base de la motivation, du bien-être et de la performance, tels que mis en évidence par la théorie de l’autodétermination.

Il est possible par ce biais d’essayer de générer et de communiquer de l’enthousiasme et de l’optimisme face aux changements planifiés et visés. En l’absence de telles relations, sans une dimension empathique, nous courons le risque d’une incompréhension émotionnelle où chacun reste campé dans ses positions et ignore les interprétations des autres. De la même manière, un accent constant sur la qualité visée et le professionnalisme des enseignants est susceptible d’être traduit en une forme de rigidité. Cela peut conduire dans certains cas à une réduction de l’autonomie, à un désinvestissement et à un dé-professionnalisme.

Une identité professionnelle positive doit donc être valorisée et mise en avant. Il s’agit d’un concept dynamique. Il est influencé par des aspects personnels comme les antécédents personnels, les normes et valeurs, les croyances. Il l’est de même par des aspects professionnels comme les théories acceptées de l’enseignement et de l’apprentissage, les attentes des écoles et les normes professionnelles.

Une identité professionnelle positive est importante pour les enseignants, car elle est liée à leur bien-être, à leur engagement et à la qualité de leur fonctionnement en classe.

Le modèle général des trajectoires professionnelles de Huberman

Michael A. Huberman (1940-2001) était un psychologue, professeur et chercheur américain qui a réalisé l’essentiel de sa carrière en Suisse, à la section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.

Huberman et ses collègues sont à l’origine d’une des études les plus influentes sur les cycles de carrière des enseignants. Elle a été menée sur des enseignants du secondaire en Suisse et a été documentée en 1993 dans un article de synthèse et dans un livre.

Le projet de Huberman était de déterminer s’il existe une séquence de développement perceptible dans la carrière d’enseignant et, le cas échéant, en identifier les principaux modèles et configurations.

De même, il a tâché de vérifier s’il existe des séquences de carrière identifiables qui conduisent à la perception par les enseignants de leur satisfaction ou de leur insatisfaction professionnelle.

Huberman et ses collègues ont développé un modèle général des trajectoires professionnelles des enseignants qui décrit plusieurs phases de carrière, certaines pouvant se répéter :

Survie et découverte

• L’enseignant qui débute se confronte à un choc de la réalité, c’est une phase d’entrée et de tâtonnements. 
• Il doit faire face aux complexités de l’enseignement et se socialiser dans la culture de la profession et de l’environnement scolaire.

Stabilisation

• Les enseignants, qu’ils aient des débuts faciles ou difficiles, doivent atteindre un point de stabilisation avant de commencer à expérimenter ou à s’engager dans le changement.
• C’est la phase au cours de laquelle les enseignants acquièrent une certaine maitrise de l’enseignement. Il y a une consolidation d’un répertoire pédagogique.
• Les enseignants se sentent à l’aise et affiliés à la communauté professionnelle.

Expérimentation et activisme

• Durant cette phase, les enseignants se développent professionnellement en expérimentant de nouvelles approches et pratiques pédagogiques.
• Les enseignants sont prêts à prendre des risques et à relever de nouveaux défis.

Faire le point

• C’est une période de doutes sur soi-même, accompagnée d’un sentiment de routine et de répétition.
• L’enseignant se réévalue quant au fait de rester ou de quitter l’enseignement, de changer d’établissement ou de faire évoluer sa carrière.

Sérénité

• C’est une période de perte progressive d’énergie et d’enthousiasme.
• L’enseignant acquiert un plus grand sentiment de confiance, de recul et d’apaisement.

Conservatisme

• Il y a maintien dans le temps de la pratique actuelle et une résistance au changement et à l’innovation.

Désengagement

• C’est la phase d’approche de la retraite. Elle peut s’accompagner de sérénité ou d’amertume.
• Elle est souvent caractérisée par le retrait des activités et un désir ardent d’années plus calmes et de nouveaux horizons.

L’identification des étapes de carrière ne signifie pas qu’elles sont universellement invariantes ni qu’elles se développent dans la même progression dans tous les cas individuels. Elles dépendant des cultures et des caractéristiques des enseignants en interaction et du milieu scolaire dans lequel ils évoluent.

Les défis, les raisons et les ressources du changement diffèrent tout au long de la carrière d’enseignant. Les enseignants sont confrontés au changement tout au long de leur carrière. Le changement incite à envisager différentes options.

Nous pouvons observer souvent un va-et-vient dynamique, où les enseignants entrent et sortent des phases en fonction des conditions environnementales.

Les enseignants qui ont le plus haut niveau de satisfaction professionnelle, soutenu depuis de nombreuses années, sont ceux dont les carrières ont été caractérisées par des changements importants dans les pratiques scolaires, les écoles, les niveaux et des positions.

La position dans laquelle se trouvent les enseignants est paradoxale :

• D’une part, ils sont incités à être les catalyseurs du changement, les précurseurs de la nouvelle société de l’information, les créateurs du savoir et de l’apprentissage, des soutiens à la citoyenneté et à l’orientation. Ils sont la source de multiples facteurs dont dépend l’épanouissement des élèves dans cette société.
• D’autre part, les enseignants sont aussi les victimes des excès de la société de l’information avec son engagement envers les compétences individuelles ou parfois à travers le leurre de certaines compétences du XXIe siècle. Ils sont poussés à s’engager dans des phénomènes de mode liés à des innovations pédagogiques. Parfois, celles-ci ne sont pas des innovations, mais du recyclage d’idées anciennes n’ayant pas fonctionné, ou ne sont pas basées sur des données probantes. Ils courent d’une réforme et d’un changement de programme à l’autre. Ils doivent ainsi être ouverts aux changements, aux initiatives, à l’expérimentation.

Il y a une dualité. D’un côté, il y a la nécessité de compter sur l’enthousiasme des enseignants face aux adaptations que l’on exige d’eux. De l’autre, il y a le risque attenant du scepticisme et de l’épuisement professionnel.

Nous pouvons distinguer environ trois phases principales dans la carrière d’un enseignant. Durant les trois phases, l’identité professionnelle des enseignants joue un rôle crucial.

Les premières années d’enseignement

Les enseignants débutants sont probablement plus enclins à accepter le changement un peu plus rapidement parce qu’ils n’y sont pas là depuis longtemps. Ils n’ont pas encore eu le temps d’installer des routines et des normes de fonctionnement bien ancrées. Contrairement à leurs collègues plus âgés, ils n’ont pas d’expérience antérieure à comparer aux changements mis en œuvre.

Le début de carrière se caractérise par la survie, l’urgence, l’acquisition d’une expertise et le développement d’une identité professionnelle positive. Le début de carrière de l’enseignant présente des difficultés, nous parlons de « choc de réalité » et cela se traduit par une vulnérabilité. Un facteur déterminant est le type de public que l’établissement accueille.

Les enseignants débutants n’ont pas encore la capacité d’une vision à long terme de leurs objectifs de planification par exemple. Il s’agit de terminer la journée du lendemain, puis la semaine, jusqu’au répit du weekend et de la période.

Les enseignants débutants se retrouvent seuls en classe face aux élèves et doivent adopter la culture de l’établissement. Ils passent de l’autre côté et doivent s’établir comme des adultes assertifs dans une institution où ils ont passé de nombreuses années en tant qu’enfants et adolescents. Généralement, ils n’ont pas eu l’occasion de développer de compétence en matière de leadership, ce que gérer une classe va leur demander.

L’essentiel de ce goulot d’étranglement ne peut être comblé par les interactions qu’ils peuvent obtenir d’enseignants chevronnés.

Les nouveaux enseignants qui sont aussi de jeunes adultes essaient d’établir leur confiance et leurs compétences de base en tant que professionnels. En début de carrière, les nouveaux enseignants ont à se créer une identité et une dimension professionnelles. Celles-ci les aident à se construire une authenticité et faire une différence dans la vie de leurs élèves. Elles leur permettent d’affronter les exigences d’une profession enrichissante, mais épuisante.

Les enseignants débutants peuvent tâcher de développer une identité professionnelle positive. Il leur faut réfléchir à des questions difficiles, telles que « quel genre d’enseignant suis-je » et « quel genre d’enseignant veux-je devenir ? », en surmontant les émotions ou en faisant face à leurs problèmes.

Les enseignants débutants ont besoin d’une formation continuée de qualité, fondée sur des données probantes, qui répond aux creux laissés par la formation initiale. En ce sens, elle peut jouer un rôle important dans l’amélioration et le développement de leur expertise professionnelle.

Nous ne pouvons, en effet, parier à long terme sur une simple bonification par l’expérience de terrain du travail en classe. Travailler plus ou travailler mieux comme simple moteur de progrès n’est pas durable. Pour évoluer, accroitre son expertise, il faut aussi prendre du recul, faire évoluer ses pratiques, se former, pratiquer délibérément et collaborer dans l’application.

Face à une difficulté, face à un problème, du fait du peu de ressources et du peu de temps disponible, il faudrait éviter que la recherche d’une solution ne se fasse que parer à l’urgence. Il ne faut pas qu’elle ne soit qu’une réponse de panique, de court terme, à un problème de classe, une façon d’évacuer le stress.

Idéalement, l’amélioration devrait passer par un examen de multiples options. Cela passe autant par la collaboration entre collègues de branches, par un mentorat d’enseignants chevronnés ou à travers la disponibilité d’un développement professionnel basé sur des données probantes.

Les années intermédiaires de la carrière d’enseignant

La phase de mi-carrière se caractérise par la stabilité de l’expertise et de l’identité professionnelle. Une fois la phase de stabilisation achevée, les enseignants sont devenus plus expérimentés.

Plus conscients de certaines difficultés auxquelles ils font face, ils sont dans une situation plus propice pour chercher à innover, à faire changer leurs pratiques. Ils sont alors susceptibles de s’engager plus concrètement dans cette voie au sein de leur communauté professionnelle, de manière autonome au sein de leurs classes et à travers des collaborations.

Beaucoup d’entre eux recherchent des options novatrices et entreprennent de nouvelles initiatives pour mieux répondre aux besoins des élèves ou aux réformes scolaires.

Les enseignants à mi-carrière sont plus à même de s’engager dans de nouveaux rôles, de nouveaux projets, dans de nouvelles responsabilités. Des questions comme l’engagement scolaire, la motivation, le projet des élèves deviennent plus sensibles et l’enseignant prend conscience qu’il peut avoir un rôle à jouer sur ces aspects également. Cela peut se traduire dans les faits par du bénévolat ou par une affectation de responsabilités.

La fin de carrière

L’enseignant, durant sa troisième phase de carrière, fait face à des défis différents de ceux des enseignants en début ou en milieu de carrière.

En fin de carrière, l’engagement et la motivation peuvent diminuer et le maintien d’une identité professionnelle positive peut devenir un défi.

L’expertise des enseignants s’accroit au fil du temps et cela peut se traduire de deux manières, placées le long d’un continuum. Elles ont en commun une forme de prise de recul :

• Soit par une prise de hauteur, qui se traduit par d’autres formes d’engagement.
• Soit par un détachement et un désengagement. 

L’enseignant engagé peut s’impliquer dans des projets plus globaux grâce à son expérience et la meilleure lecture qu’il peut faire des difficultés. L’enseignant sent qu’il a une meilleure maitrise de ses pratiques, techniques et approches. Il peut donc les examiner de façon plus approfondie et plus critique. Il peut faire l’expérience d’évolutions positives et de prises de conscience qui augmentent son intérêt à assumer davantage de responsabilités et à s’investir dans des démarches de collaboration avec ses collègues.

D’autres enseignants peuvent être désillusionnés par l’aggravation de certaines situations. Cela peut inclure des étudiants démotivés, un plus grand décalage générationnel qui impacte leurs interactions, de la fatigue, des soucis de santé ou le désaccord avec les politiques scolaires ou le management organisationnel.

Mise à jour le 22/12/2023

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