samedi 12 octobre 2019

Une prise en compte de la communication de l’enseignant comme facteur de gestion de classe : l’approche systémique

De nombreux facteurs, comme les questions émotionnelles, culturelles, interpersonnelles et liées à l'environnement de la classe — influencent l’enseignant, les élèves et ce qui s'y passe.

La gestion de classe se traduit à travers des relations interpersonnelles en vue de créer un environnement de travail productif.


(Photographie : Alessio Pellicoro)


On peut estimer que la gestion de classe et les perspectives interpersonnelles se chevauchent. 

En effet, la façon dont la gestion de classe se met en place, va être dépendante des différentes interprétations que les participants (élèves et enseignant) se font de leurs interactions.

La façon donc les élèves perçoivent la communication de l’enseignant et la façon dont l’enseignant perçoit celle des élèves a un impact majeur sur la qualité de la gestion de classe. Elles guident toutes deux l’évolution des rapports.


Perspective interpersonnelle


La perspective interpersonnelle décrit et analyse l’enseignement en fonction de la relation entre l’enseignant et les élèves. Lors d’un cours, on peut s’intéresser à la relation de l’enseignant avec les élèves :

On peut s’intéresser aux activités d’apprentissage :
  • Cet enseignant engage-t-il ses élèves et travaille-t-il sur la qualité de la relation ?
  • Ses élèves le perçoivent-ils comme quelqu’un qui comprend vraiment leurs problèmes et leurs besoins ? Quelqu’un qui est prêt à les soutenir, qui croit en eux, ou quelqu’un qui doute de leurs motivations, de leur bonne volonté ou de leurs capacités ?
On peut s’intéresser à la perspective morale : 
  • Comment l’enseignant communique-t-il avec ses élèves ?
  • L’enseignant fait-il preuve d’un engagement envers les valeurs de l’école ? 
Le comportement des élèves n’est pas un aspect sur lequel on a un accès direct

Deux pistes sont à envisager : 
  • Une approche systémique de la communication (c’est la piste qui sera explorée dans cet article.
  • Un modèle pour décrire le comportement relationnel des enseignants (développé dans un prochain article). 




Le comportement comme communication


Dans le cadre d’une approche systémique, l’analyse des contributions des enseignants aux relations avec les élèves, ainsi que leur comportement, peuvent être considérés comme une forme de communication. 
  1. On part du supposé qu’on ne peut pas ne pas communiquer en présence de quelqu’un d’autre.
  2. Tout comportement que quelqu’un affiche en présence de quelqu’un d’autre est considéré comme une communication.
  3. Dès lors, quelles que soient les intentions d’une personne derrière son comportement, les autres en déduiront le sens. Celui-ci peut être congruent ou pas avec ses intentions propres.




Contenu et relations


Selon l’approche systémique, toute forme de communication a un aspect "contenu" et relationnel :
  • Le contenu transmet de l’information ou une description 
  • L’aspect relationnel comporte des instructions sur la façon d’interpréter le contenu
Par conséquent, dans une classe, l’enseignant et les élèves ont souvent des relations qui sortent du cadre de la matière. 

Il est impossible de communiquer sur le contenu de l’enseignement sans que celui-ci soit inséré dans des éléments de communication relationnelle qui amènent à une interprétation. 

Dans sa communication avec ses élèves, l’enseignant doit veiller à la qualité du contenu. Mais il doit aussi s’inquiéter de la façon dont il l’exprime, le ton employé, l’attitude, toutes les expressions non verbales qui trahissent ses pensées intérieures. 




Le cas des questions d’élèves


Un exemple de communication en classe est, par exemple, le fait que dans le fil de l’action, un enseignant en arrive à ignorer certaines questions de ses élèves. 

Les raisons peuvent être multiples :
  1. Parce qu’il ne remarque pas les doigts levés par certains élèves ou tarde à y répondre. Ceux-ci finissent par renoncer. 
  2. Parce qu’il y a un bruit diffus en classe et que la communication n’est pas passée.
  3. Parce qu’il était occupé à penser ou à répondre à une autre question d’élève.
  4. Parce qu’il y a trop de questions et il décide de passer à autre chose.
  5. Parce qu’il décide sciemment de les ignorer.
  6. Parce qu’il oublie de répondre
  7. Etc.
Invariablement, les élèves vont chercher un sens à cette ignorance et poser une attribution qui ne correspond pas forcément à la réalité.

Les élèves, par exemple, peuvent en déduire que :
  1. L’enseignant est trop occupé.
  2. L’enseignant pense que les élèves sont trop ennuyeux et n’a pas envie de répondre.
  3. L’enseignant pense que la question est stupide et ne vaut pas une réponse.
  4. L’enseignant considère les questions impertinentes et dérangeantes.
  5. L’enseignant donne mal son cours.
  6. L’enseignant ne sait pas expliquer.
  7. L’enseignant ne sait pas répondre à la question.
  8. L’enseignant ne gère pas bien sa classe.
  9. Etc.

Le message que les élèves tirent de l’inattention de l’enseignant peut souvent être différent de celui que l’enseignant a l’intention consciente ou pas de transmettre.

Dans l’approche systémique de la communication, l’accent est mis sur les effets des actions d’une personne sur l’autre. Elle se concentre sur les aspects pragmatiques, quant aux effets sur l’autre partie concernée.

Si on en revient à la problématique des questions ignorées, elle va avoir un impact négatif sur la gestion de classe ou la qualité de l’apprentissage des élèves. 

Il s’agit donc d’une situation qui mérite un traitement.

L’approche la plus pertinente consiste très certainement à s’intéresser à ce que l’enseignement explicite des comportements propose. Le fait que des questions échappent à l’enseignant vient sans doute qu’une routine comportementale, systématique, claire et précise, n’a pas été clairement établie et enseignée aux élèves. L’enseignant n’a pas précisé comment il faut manifester que l’on a une question à poser.

Si un tel canal est clairement défini, le traitement des questions peut être facilité, canalisé et toute absence de réponse peut correspondre à un non-suivi du protocole plutôt qu’à une volonté de l’enseignant. À l’opposé, si on laisse les élèves poser des questions de manière désordonnée, il est moins évident de permettre un suivi efficace. On augmente fortement la probabilité que certains n’aient pas réponse à leurs questions.




Messages, interactions et établissement de normes


On distingue trois niveaux de communication. 

1) Le niveau du message


  • Le niveau le plus bas se compose d’une seule unité de comportement.
  • Il comporte de fait un aspect contenu et relationnel. 
  • La conséquence est que le même message adressé par l’enseignant ne sera pas perçu de la même manière par tous les élèves. 
    • Cet aspect est inévitable, car le vécu de l’élève oriente son interprétation, on ne peut dès lors que veiller à ce que le message soit le plus explicite possible.
    • Également, le même message adressé par deux enseignants différents au même élève peut mener à des interprétations ou à des réactions différentes.  

Par exemple, un enseignant qui constate que ses élèves ne comprennent pas un point de matière qu’il a préalablement expliqué peut dire la phrase, « Bon et bien, je vais vous le réexpliquer ! ».

L’enseignant peut accompagner sa diction :
  1. D’un sourire bienveillant. 
  2. D'un sourire crispé ou de froncement de sourcils. 
  3. En levant les yeux au ciel ou en soupirant discrètement. 
Dans les trois cas, il enchaîne avec l’explication. Le contenu est le même, mais l’aspect relationnel est définitivement différent.
  1. Le premier mode va mettre l’élève en confiance et l’inciter à poser à nouveau des questions quand le besoin s’en fait sentir. 
  2. Le second mode sera perçu comme un reproche d’un manque d’attention préalable de l'élève. 
  3. Le troisième mode peut laisser interpréter que l’enseignant trouve l’élève limité. 
Dans les deux derniers modes, l’élève ne sera pas incité à poser à nouveau une question, ou il en sortira avec une moins bonne impression de son enseignant.   



2) Le niveau de l’interaction


C’est le deuxième niveau communicatif, il consiste en une série de messages interpersonnels échangés.

Dans le principe de la vérification de la compréhension en enseignement explicite, une des règles basiques est de ne pas laisser esquiver.

Le niveau de l’interaction dans l’approche systémique de la communication permet de comprendre aisément l’intérêt : 
  1. Un exemple d’interaction se produit lorsque l’enseignant pose une question à un élève en particulier et que l’élève ignore l’enseignant. 
  2. L’enseignant pose ensuite la même question à un autre élève, sans prêter attention au premier élève. 
  3. Les élèves de la classe comprendront peut-être de cet événement que l’enseignant veut éviter une confrontation avec le premier élève. 
  4. Par conséquent, ils peuvent s’attendre à pouvoir déterminer leurs propres activités sans courir un risque très élevé d’affronter l’enseignant. 



3) Le niveau du motif 


Au bout d’un certain temps, en classe, l’échange de messages interpersonnels devient cyclique et répétitif :
  • Des schémas récurrents peuvent être identifiés dans l’échange des messages.
  • L’action et la réaction (ou la cause et l’effet) sont difficiles à distinguer. 

Plus les élèves et l’enseignant interagissent longtemps, plus leur comportement deviendra prévisible, car leurs attentes mutuelles seront confirmées et reconfirmées, et celles-ci seront donc considérées comme la norme et constitueront une base stable pour les réactions.

Cette notion de norme dans le cadre de l’approche systémique de la communication appuie l’idée d’un enseignement explicite des routines comportementales lors du premier mois de l’année. Cela offre à l’enseignant la possibilité d’offrir un cadre général dans lequel les normes viendront se placer.

En entrainant un comportement attendu et en le renforçant, on crée une norme. Celle-ci étant en outre pensée pour favoriser l’engagement des élèves et optimiser leur apprentissage, elle a toutes les raisons d’être acceptée, car chacun y trouvera à moyen terme un bénéfice évident.



Circularité de la communication


La notion de circularité, dans l’approche systémique de la communication, souligne que le comportement d’une personne influence celui de son interlocuteur. Le comportement de la seconde personne influence à son tour celui de la première. 

Par exemple, le comportement amical d’une personne qui communique avec une autre peut susciter en retour un comportement amical de l’autre, créant ainsi une relation agréable. 

D’autre part, la critique et la colère peuvent évoquer le même comportement de la part de l’autre, créant une relation croissante de méfiance, d’hostilité ou d’agression mutuelle.

Les échanges en série de messages peuvent être symétriques ou complémentaires, selon qu’ils sont fondés sur l’égalité ou la différence :
  • Dans le cas des messages symétriques, le comportement de l’un est suivi du même type de comportement de l’autre. 
  • Dans le cas des messages complémentaires, les parties en communication ont des comportements opposés. 

La relation enseignant-élève, en ce qui concerne l’aspect du pouvoir, est structurellement une relation complémentaire :
  • L’enseignant enseigne, évalue et punit. Il est l’expert, l’adulte, l’aîné, l’aîné, celui qui est responsable.
  • L’élève est enseigné, évalué et puni. Il doit encore tout apprendre, est un enfant ou un adolescent à qui peu de responsabilités sont attribuées dans la plupart des cas. 

Dans une relation structurelle complémentaire, les deux types d’échanges en séries de messages (symétriques et complémentaires) peuvent se produire, et se produiront généralement. 

Par exemple, le respect et l’attention qu’un enseignant porte à ses élèves peuvent évoquer et intensifier le respect et l’attention qu’ils portent à l’enseignant, un échange symétrique positif. 

L’escalade symétrique négative, qui peut être considérée comme une forme de pathologie, se produit, par exemple, lorsque  :
  1. Un enseignant répond au comportement perturbateur d’un élève par une punition sévère.
  2. La punition peut provoquer un comportement agressif de l’élève.
  3. L’enseignant donne alors une punition encore plus sévère, et ainsi de suite.
De même, une forme de communication complémentaire peut évoluer vers une forme de rigidité problématique :
  1. Les positions de l’enseignant et des élèves dans la relation de complémentarité se rejoignent. Cela laisse la possibilité que les comportements complémentaires s’intensifient,
  2. Les rôles de l’enseignant et de l’élève peuvent s’exacerber, de sorte qu’un enseignant trop dirigiste affaiblit le sens de l’autonomie de ses élèves. 
  3. Les élèves tendent à prendre de moins en moins d’initiatives :
    • Ceci peut se traduire en un travail à domicile ou en classe faiblement autorégulé où les tâches sont faites, mais avec une productivité affaiblie. 
    • De même en casse, les différences avec l’enseignant deviennent de plus en plus grandes et les élèves commencent à se comporter de façon plus immature, moins indépendante et plus irresponsable.


Qui est à blâmer quand la situation s'envenime ?


Les participants au processus de communication échangent continuellement des messages :
  • Ce processus peut être interprété comme une séquence ininterrompue d’échanges dont la cause et l’effet ne peuvent être distingués. 
  • Les participants à l’interaction, cependant, introduisent toujours la causalité ou l’ordre dans la séquence des événements. 
  • Il se met en place un phénomène de stimulus suivi d’une réponse : un message est considéré comme la cause de la réponse. 

L’enseignant et les élèves peuvent avoir des opinions totalement différentes sur le comportement qui est la cause et celui qui est l’effet. Ils voient le comportement de l’autre ou des autres comme cause et justification de leur propre comportement (par exemple, l’autre est à blâmer). 

Dans la plupart des leçons désordonnées, lorsque le comportement de l’enseignant ou des élèves est déraisonnable, celui-ci peut s’intensifier. Par exemple, lorsque les élèves profitent de chaque occasion de créer des perturbations, ou lorsque l’enseignant punit les mauvais élèves, il peut y avoir :
  1. Un accord général sur les événements qui se produisent en classe et les conséquences.
  2. Un désaccord sur le comportement qui en est la cause.
  3. Les deux parties peuvent penser que c’est l’autre partie qui a commencé l’échange et en porte une responsabilité.
  4. C’est l’impasse !

Si les deux parties font preuve de peu de compréhension à l’égard du comportement de l’autre, leur interaction a souvent un caractère d’escalade. L’enseignant et les élèves peuvent se trouver dans un cercle vicieux dans lequel ils s’intensifient mutuellement.

La solution à ce problème ne peut être trouvée en cherchant qui a raison. L’hypothèse même qu’une telle séquence de messages a un « commencement » est erronée. 

Ce n’est qu’en changeant son propre comportement que l’on peut changer le comportement de l’autre personne, et ainsi briser la spirale destructrice. 



Perceptions


En matière de changement menant à une amélioration, l’initiative doit être démarrée par l’enseignant.

C’est avant tout une question de perception. On veut que les élèves changent. Dans ce cas, ce qui est intéressant, ce sont leurs perceptions quant au comportement de leurs enseignants, plus que les intentions déclarées de l’enseignant. Ce qui compte ce sont les perceptions des élèves évoquées par ce qui se passe en classe, ce que les élèves pensent de leur enseignant, et ce qu’ils apprennent et font. 

Toutefois, les intentions de l’enseignant sont des variables importantes. Elles peuvent influencer le comportement de l’enseignant et par là même influencer les perceptions des élèves et contribuer à transformer les relations interpersonnelles en classe. Mais les intentions n’ont qu’une utilité limitée si elles ne prennent pas en compte les effets pragmatiques de la communication.




Bibliographie


Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An Interpersonal Perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161-1191). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

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