samedi 19 octobre 2019

Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?

Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celle-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d’une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l’enseignant qui n’endigue pas la première.


(Photographie : Barbara Diener)



Toutes les personnes embarquées dans le conflit vont en payer les conséquences, risque d’épuisement de l’enseignant et piètre qualité de la réception de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves.

Quels processus permettent d’expliquer l’installation de telles situations et comment peut-on s’en sortir ?


Comment le chaos s’installe : le modèle de l’escalade symétrique étendue


Un modèle pour expliquer ce phénomène est celui de l’escalade symétrique étendue (Judith M. Lapointe, 2003).

On peut distinguer en matière de gestion de classe, lorsqu’une escalade symétrique étendue s’installe, quatre profils types d’élèves :

  1. L’élève calme : il n’encourage pas le mauvais comportement. 
  2. L’élève suiveur : il encourage le mauvais comportement, mais perturbe rarement. 
  3. L’élève perturbateur : il encourage le mauvais comportement et perturbe parfois. 
  4. Le fauteur de troubles : il perturbe souvent la classe. 
L’escalade symétrique étendue se définit comme un processus circulaire décrivant une évolution en parallèle de deux phénomènes :

  1. Le comportement d’un groupe d’élèves devenu de plus en plus perturbateur 
  2. L’accentuation d’un comportement coercitif de l’enseignant qui tend à devenir systématique. 



(Source : Lapointe, Judith & Legault, Frédéric, 2004)


Cette escalade symétrique étendue se met en place au fur et à mesure, de manière diffuse, mais progressive, d’un cours à l’autre :

  • L’enseignant et les élèves perturbateurs se plaignent mutuellement du comportement de l’autre. 
  • Les élèves calmes sont excédés par la situation et tout le climat de la salle de classe en devient affecté. 


Inutile de dire que l’enseignement et l’apprentissage deviennent particulièrement difficiles dans ce contexte.

Un cercle conflictuel, dans lequel les différents protagonistes s’enferment, se met en place. Celui-ci rend compte de la dégradation en miroir et à long terme des relations entre l’enseignant et les élèves perturbateurs :

  • Le comportement coercitif de l’enseignant est entraîné par le mauvais comportement d’élèves perturbateurs.
  • Le mauvais comportement des élèves perturbateurs est entraîné par le comportement coercitif de l’enseignant.


L’explication de ce phénomène tient aux perceptions qui servent de motivation aux comportements respectifs de l’enseignant et des élèves perturbateurs :

  • Les perceptions des élèves perturbateurs vis-à-vis du comportement de l’enseignant. 
    • Ils perçoivent un lien de causalité entre la coercition exercée par l’enseignant et la mauvaise conduite des élèves.
    • De fait, le comportement coercitif de l’enseignant les pousse à adopter un comportement perturbateur. 
  • Les perceptions du comportement des élèves perturbateurs par l’enseignant et les élèves calmes. 
    • Ils perçoivent un lien de causalité entre la mauvaise conduite des élèves et la coercition exercée par l’enseignant.
    • Excédé par le comportement perturbateur de certains élèves, l’enseignant est incité à faire usage de son autorité. 
Généralement, ni l’enseignant ni les élèves n’ont conscience de la dualité de la situation ni du caractère contraire de leurs perceptions réciproques.

D’autres éléments périphériques sont susceptibles de venir jouer un rôle et potentiellement activer ou inhiber le processus :

  1. L’information antérieure sur l’enseignant, sa réputation, ainsi que la façon dont il est perçu initialement par les élèves peuvent jouer en sa faveur ou en sa défaveur.
  2. Le soutien parental sera influencé par les perceptions de la façon dont l’enseignante ou l’enseignant soutient l’apprentissage et le bon comportement des élèves.
  3. Les phénomènes d’appartenance ou de cohésion de groupes en classe peuvent avoir tendance à renforcer et à maintenir ce mauvais comportement, ou à lui porter un frein. 




Facteurs en cause


Si les caractéristiques internes des élèves ou de l’enseignant interviennent, un élément crucial au mécanisme est lié à la nature des relations qui se tissent entre l’enseignant et les élèves concernés :

  • Les élèves en cause peuvent ne manifester aucune perturbation face à d’autres enseignants.
  • L’enseignant peut ne rencontrer aucun problème de ce type face à d’autres classes.


Toutefois, certains facteurs relationnels chez l’enseignant peuvent servir de déclencheur. De même, certains élèves ont une propension à être fauteurs de troubles. Parmi ceux-ci, certains adolescents deviennent convaincus qu’ils ne sont pas bons à apprendre. Ils peuvent compenser ce manque de satisfaction en se comportant mal, ce qui leur procure de l’attention de la part de l’enseignant et des autres élèves.

À ceci s’additionnent des dynamiques de groupe, où différents élèves s’incitent les uns les autres à mal se comporter encore plus. De cette façon, leurs besoins sont satisfaits par l’attention mutuelle de leurs pairs.




Quand la situation percole hors de la classe


Au niveau du secondaire les élèves ont tendance à être plus conscients des comportements perturbateurs que leur enseignant.

Dès qu’une dynamique négative de ce genre se met en place, l’enseignant à tout intérêt à échanger auprès de ses collègues et avec sa direction sur les difficultés rencontrées. Il est important qu’il soit mis au courant de possibles antécédents, et d’activer de possibles aides extérieures.

Beaucoup d’interventions, de stratégies permettent de prévenir l’installation de ce type de dynamique. Cependant, une fois celui-ci bien enclenché, elles perdent une bonne part de leur efficacité.

Ainsi, le renforcement positif, le fait de donner plus d’autonomie et de contrôle pendant les activités en classe peuvent ne pas suffire à enrayer le phénomène une fois celui-ci enclenché.

Si l’enseignant ne tire pas la sonnette d’alarme, c’est probablement par les élèves calmes, ou éventuellement à travers les suiveurs, ou leurs parents qu’elle sera actionnée. En effet, ceux-ci sont les premières victimes impuissantes de la dégradation du climat de classe, qui affecte leurs résultats et leur bien-être en classe. À force d’en parler entre eux, avec leurs parents ou d’autres enseignants, ils finissent par remonter une plainte vers la direction de l’école.



Le risque d’interventions extérieures coercitives 


Quand il s’agit d’enseignants débutants, des collègues qui ont les mêmes élèves en classe peuvent être tentés d’intervenir face à certains élèves où à la classe entière.

De même, pour donner suite à une plainte au niveau de la direction, un membre de celle-ci prend généralement l’initiative d’intervenir face à l’ensemble du groupe classe.

Cette intervention passe par un appel au calme, un rappel au règlement et à ses valeurs. Elle contient également une part de coercition : il est généralement expliqué que les élèves perturbateurs doivent améliorer leur conduite, sinon ils seraient punis.

Souvent, cela se traduit peu de temps après par l’application des conséquences énoncées sur certains élèves. On assiste en classe généralement à une diminution des perturbations à court terme, mais il y a à craindre que rapidement le processus se remette en route.

Une réponse traditionnelle à ce genre de problématique est donc l’usage de la coercition à travers des formes de punition. Or les limites de ce genre d’approche sont évidentes (voir l’article : pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?).

Si la punition peut parfois mettre fin rapidement à un comportement répréhensible, elle n’a souvent qu’un effet temporaire !

Plus les adultes adoptent un comportement coercitif, moins les adolescents coopèrent. De toute façon, l’attitude coercitive de l’enseignant concerné était une part de la dynamique et on ne fait finalement que l’accentuer.



Prendre en compte les paramètres moteurs de l’escalade symétrique étendue


Il semble pertinent de se focaliser sur les facteurs du modèle de l’escalade symétrique étendue.

Les points d’entrée sont :

  • La nature circulaire d’un processus 
  • La contradiction entre les perceptions des enseignants et des élèves sur la cause de l’escalade symétrique étendue
Ces deux caractéristiques expliquent la durabilité et l’auto-alimentation du conflit. Elles ont en commun de ne pas être reconnues et d’être largement ignorées par les personnes concernées (enseignant et élèves).

Lorsque des punitions ou des contraintes extrinsèques sont soutenues et appuyées par un intervenant extérieur, la principale faiblesse est que la perception du problème qu’ont les élèves est généralement peu prise en compte.

Les intervenants scolaires impliqués, qui font figure d’autorité, ne vont généralement apprécier et ne tenir compte que de leurs propres perceptions. Ils tendent à croire que les élèves ne reconnaissent pas ces points de vue par mauvaise volonté.

Cela constitue un obstacle de taille à la résolution de ces conflits. À sa racine se trouve la conviction fermement établie qu’il n’y a qu’une seule réalité, qu’une seule vision, qu’une seule explication de la situation. Tout point de vue différent, tel que celui des élèves perturbateurs est dès lors considéré comme irrationnel.



Des pistes plus efficaces pour désactiver le modèle de l’escalade symétrique étendue


L’escalade symétrique étendue correspondant à un aveuglement des deux parties impliquées dans le cercle conflictuel, l’apport d’un tiers extérieur qui agit de façon directe ou indirecte est susceptible de servir de recours.

Il peut s’agir d’un autre enseignant, d’un psychologue scolaire, d’un membre de la direction, d’un éducateur ou de tout autre professionnel compétent. Celui-ci doit être capable de faire réfléchir les acteurs de l’escalade symétrique étendue sur les interactions entre enseignants et élèves plutôt que de mettre en place des systèmes de sanction.

Pour obtenir des résultats plus positifs à long terme, il s’agit de laisser aux élèves la décision d’arrêter de se comporter mal aux élèves, de les convaincre au lieu de leur imposer des solutions. L’intérêt est ainsi de faire rentrer les élèves dans des démarches d’autorégulation.

Il s’agit de montrer, sans qu’ils soient désignés coupables, comment malgré eux leur comportement aggrave la situation. Il faut leur faire comprendre dans quelle mesure ils ont la possibilité d’exercer un contrôle sur la situation et comment ils peuvent remédier aux problèmes évoqués.

Les pistes les plus intéressantes sont celles qui mettent l’accent sur l’autodiscipline des élèves plutôt que sur des facteurs de contrôle externes. Pour ce faire, il faut agir sur les mécanismes de la communication, c’est-à-dire les échanges et perceptions qui animent le cercle conflictuel.

Il faut arriver à faire prendre du recul aux protagonistes pour leur faire prendre conscience de la nature du cercle. En effet, le caractère circulaire entraîne qu’il n’y a plus ni cause ni effet, chaque événement constitue une réponse à la réaction adverse.




La méthode du recyclage de l’attribution


Dans leur article de recherche (2014) Judith M. Lapointe et Frédéric Legault proposent une piste qu’ils ont testée avec succès. Celle-ci vise à modifier les attributions des élèves, sur les perturbations en classe et sur le comportement coercitif de l’enseignant.

Cette intervention non coercitive a permis dans la situation qu’ils ont étudiée, une diminution durable des comportements répréhensibles et de la discipline coercitive sans recourir à des systèmes de contrôle externes. Elle a contribué à l’amélioration générale à long terme du rendement de l’enseignement en classe.

La méthode du recyclage de l’attribution consiste à réorienter l’identification erronée de la ou des causes d’un problème vers un traitement plus habile de l’information, permettant ainsi une reconnaissance plus précise des racines du problème. Cependant, les perceptions peuvent être très résistantes à l’intérieur du modèle.

Agir sur les perceptions dans les interactions conflictuelles peut réduire les problèmes de discipline de groupe. Elle a également été utilisée dans des domaines comme la motivation et la réussite scolaire.

Selon la théorie de l’attribution, une attribution se produit aussi lorsqu’un individu attribue une cause au comportement des autres dans une interaction sociale. (Voir article : Biais d’attribution en contexte scolaire).

L’intervention s’inscrit dans le cadre de la théorie cognitive sociale de Bandura. On considère que le comportement est généralement basé sur la pensée et le raisonnement, qui ne sont pas toujours bien développés ou utilisés efficacement.

À la fois les élèves et l’enseignant :

  1. Portent des jugements biaisés fondés sur une information inadéquate
  2. Ne tiennent pas compte de toutes les conséquences de leurs comportements.


Principe :

  1. On commence par identifier les comportements considérés comme indésirables et considérés comme causés par des perceptions attributives spécifiques et inadéquates.
  2. Au cours d’une période de formation, les individus apprennent à attribuer les causes des problèmes de façon plus appropriée.


Cette intervention peut avoir lieu dans la cadre d’une action sur la motivation et l’engagement. Des élèves, qui attribuaient auparavant leurs échecs à une faible capacité, apprennent à les attribuer à un manque d’effort (un attribut contrôlable) afin d’encourager la responsabilité de changer leurs propres comportements dans la direction souhaitée.

Dans le modèle de l’escalade symétrique étendue, le recyclage d’attribution doit chercher à montrer aux participants, en particulier aux élèves perturbateurs, que leur propre comportement était la cause du conflit circulaire.

La tâche du recyclage d’attribution consistait à les aider à raisonner efficacement en démontrant les liens bidirectionnels entre le comportement coercitif des enseignants et la mauvaise conduite des élèves d’une manière facilement compréhensible par les deux parties.

Les interactions étant bidirectionnelles, il est judicieux de mener l’intervention à la fois sur les élèves et sur l’enseignant.

Il s’agit d’aider les élèves, mais aussi l’enseignant à réinterpréter les événements disciplinaires et le comportement des enseignants, les amenant à considérer le segment du cercle qu’ils ont une fois ignoré :

  • Pour les élèves concernés : 
    • Il faut leur faire prendre conscience du lien entre l’inconduite des élèves et sa perception par l’enseignant comme déclencheur du comportement coercitif.
    • Mieux concevoir que le comportement perturbateur cause le comportement coercitif de l’enseignant peut être pour les élèves qui en sont à l’origine une prise de conscience qui va les pousser à le réduire. 
  • Pour l’enseignant : 
    • Il faut lui faire prendre conscience du lien entre son comportement coercitif et la perception qu’en ont ses élèves comme d’un déclencheur de leurs perturbations.
    • La perception qu’a l’enseignant du comportement des élèves perturbateurs peut être influencée en lui faisant comprendre comment son comportement coercitif engendre des résultats préjudiciables.

La porte de sortie ne peut donc être que d’encourager les élèves et l’enseignant à réfléchir à leurs relations et interactions. Il s’agit de faire évoluer leurs perceptions erronées afin de briser le cercle conflictuel.

L’intervention peut être plus puissante lorsqu’elle s’applique à l’ensemble du groupe plutôt qu’aux élèves les plus perturbateurs. Cela peut aider à soutenir l’amélioration du comportement du groupe par la suite.

On active ainsi des facteurs de cohésion de groupe. Dans ce genre de situation, nombre d’élèves souhaitent que le comportement perturbateur de leurs pairs s’arrête. Un facteur favorable peut être l’attribution de places et la mise en place de contingences de groupe.

De plus, si l’ensemble du groupe est inclus, certains élèves trouveront des solutions et celles-ci seront plus puissantes parce qu’elles proviennent de leurs pairs.







Bibliographie


Lapointe, Judith M., and Frédéric Legault. “Solving Group Discipline Problems Without Coercion: An Approach Based on Attribution Retraining.” The Journal of Classroom Interaction, vol. 39, No. 1, 2004, pp. 1–10

Lapointe, Judith M. (2003). Teacher-Student Conflict and Misbehavior: Toward a Model of the Extended Symmetrical Escalation. Journal of Classroom Interaction, 38(2),11-19.

0 comments:

Enregistrer un commentaire