mardi 20 août 2019

Comment concevoir des objectifs d’apprentissage en enseignement explicite !

Les objectifs d’apprentissage ont une grande importance dans le pilotage d’un enseignement explicite, puisqu’ils constituent le point de départ de la planification et son aboutissement en permettant la vérification de l’acquisition des compétences.


(Photographie : Lisa Smit)


Attrayant n’équivaut pas à signifiant


Un principe basique en enseignement explicite est qu’il est crucial d’enseigner quelque chose de signifiant et non de simplement viser à rendre un cours attrayant ou distrayant pour les élèves :

  • Rendre attrayant pour l’enseignant ne signifie pas nécessairement que les élèves vont y accrocher.
  • Rendre attrayant est susceptible d’introduire de la distraction qui peut éloigner l’attention de l’apprentissage.
  • Rendre attrayant ne correspond pas à un objectif d’apprentissage, il ne s’agit pas de (se) faire plaisir en tant qu’enseignant.


C’est une erreur que font parfois des enseignants débutants encore indécis en gestion de classe, qui visent l’engagement des élèves, avant même de considérer leurs apprentissages. Ils sont donc plus susceptibles de sélectionner des activités d’enseignement qui vont rendre leur cours intéressant, mais sans toujours se demander toujours sérieusement si elles sont efficientes, en vue des apprentissages recherchés. 




Objectifs des programmes


Un enseignant trouvera des objectifs dans le programme officiel des cours qu’il donne. Ceux-ci sont généralement détaillés sous forme de compétences à développer, à travers des processus conjuguant ressources et stratégies.

Cependant, ces programmes ne spécifient pas toujours des objectifs d’une manière fonctionnelle et pratique, qui pourraient directement maximiser l’apprentissage. Ils vont souvent nécessiter un travail de mise en forme.

Parfois les programmes n’offrent pas une image claire de ce qu’il est souhaitable que les élèves apprennent. Dans ce cas l’enseignant ne peut concevoir son cours sans une réflexion préalable. Il s’agit de poser des choix, si le programme ne fait que suggérer des intentions, ou ne met pas directement le focus sur des contenus délimités.

Souvent les programmes vont présenter des objectifs généraux et globaux. Ceux-ci vont recouvrir beaucoup de compétences à la fois. Dans ce cas, l’enseignant va être amené à les découper en objectifs intermédiaires plus réalistes.

D’autres programmes peuvent décrire des attendus qui ne correspondent pas aux énoncés des objectifs de départ. Enfin, parfois, en l’absence de programme, il faut concevoir l’instruction soi-même, ce qui signifie de définir de bons objectifs, avec une portée, un séquençage des compétences que les élèves vont devoir acquérir.

Mis à part dans la situation d’un enseignement entièrement scripté, il va être important pour l’enseignant de se concentrer sur les objectifs pour sa planification. Le choix des activités d’enseignement qu’il va mettre en place doit être au service des objectifs.

Le risque est que régulièrement, lorsque nous enseignons, nous sommes susceptibles de ne pas mettre l’accent exactement sur ce que nous voulons que les élèves apprennent.





En absence d’objectifs définis


Si l’on n’utilise ni n’instrumentalise les objectifs, les cours finissent par être consacrés à un sujet ou à un thème vague. Par exemple, un certain jour, l’enseignant pourrait décider d’enseigner à propos de tel ou tel concept de son programme, comme la vaccination ou la môle, résoudre des problèmes du second degré ou faire de l’argumentation.

L’enseignant invoque une sorte de mot-clé en tant que concept emblématique des contenus à voir et s’appuie alors sur son expertise sur le sujet. Cela signifie qu’il n’a pas réellement réfléchi à propos de ce qui doit être exactement appris sur ce sujet. Il se lance sans avoir défini les contours d’un objectif précis.

La conséquence c’est que cela injecte beaucoup de flou et d’à-peu-près dans la pratique de l’enseignant et l’enjoint à improviser en partie. Les délimitations du contenu, non explicitées d’emblée par l’enseignant, risquent d’être peu claires de bout en bout pour les élèves. Il n’est pas clair de savoir ce que va faire l’enseignant, quand et dans quel ordre, ni ce que vont pratiquer les élèves ni comment l’enseignant va les guider efficacement.

Les concepts seront certainement vus, mais avec quelle qualité de profondeur de l’apprentissage et de l’attendu chez les élèves, rien n’est assuré. Cette situation peut amener de la confusion chez élèves. Que doivent-ils réellement connaître ou étudier ? S’agit-il d’étudier dans les grandes lignes ou en profondeur ? L’enseignent peut passer un temps conséquent sur des activités qui n’aboutissent pas à un apprentissage évalué. Il peut également être elliptique sur des points essentiels. L’enseignant qui n’a pas décidé ce qu’il attend exactement des élèves en matière d’apprentissage risque de se retrouver face à de mauvaises surprises lors de l’évaluation.

Risques d’une planification organisationnelle


Il importe de ne pas confondre activité et objectif. Un danger apparait lorsque l’enseignant pense ses cours en termes d’activités, de tâches ou d’exercices à faire par les élèves. On parle alors de planification organisationnelle.

C’est une situation dans laquelle n’importe quel enseignant peut se trouver, notamment lorsqu’il se retrouve à planifier en dernière minute, une activité innovante ou originale. Ça se passe par exemple, lorsque son attention tombe sur une feuille d’exercices, une tâche ou une activité attrayante, en ligne, dans un livre ou via un collègue.

Il est très facile de l’imprimer, de la photocopier, de la distribuer aux élèves. Elle est prête à l’emploi, ne demande aucun temps de préparation, est parfois même accompagnée d’un solutionnaire.

Nous sommes tous tombés dans cette démarche, parce que d’une certaine manière on pouvait penser que ce serait intéressant de tester l’activité avec les élèves. Dans cette démarche, on se dit que ça va sans doute leur enseigner quelque chose de signifiant puisque ça cadre d’une manière ou d’une autre avec le cours.

Ce genre d’activité n’est pas mauvais en soi, le problème est qu’elle ne représente juste qu’une activité sans enjeu, si elle n’est pas pilotée dans le sens d’un objectif. Une bonne pratique professionnelle ne peut se contenter de générer un engagement des élèves, elle doit générer un apprentissage construit, pensé sur le long terme.

Une activité gagne à être centrée sur un objectif si nous voulons que les élèves puissent apprendre à comparer, différencier, automatiser leurs connaissances, gagner en fluidité dans leur savoir-faire.

Dans d’autres cas, même si elles sont en rapport avec des contenus dont l’apprentissage est visé, elles sont susceptibles de n’en générer aucun. Certains programmes proposent de nombreuses tâches à réaliser, mais sans spécifier comment le faire, ni la marche à suivre. Un enseignant est susceptible alors de sélectionner une stratégie d’exploitation en lien avec cette tâche. Le problème est que ces stratégies ne sont pas forcément susceptibles de servir très directement l’objectif parce que les élèves ne les maîtrisent pas. Si les élèves ne maîtrisent pas la stratégie utilisée, ils vont buter dessus et tout apprentissage issu de l’activité est dès lors compromis. Les résultats sont prévisibles, ça ne se passera pas bien, ni lors du cours ni lors de l’évaluation.




Principe d’une planification cognitive


Faire une planification cognitive, c’est penser exactement à la façon dont nous allons procéder pour le cours en fonction de l’objectif donné.

Ce que les objectifs nous permettent c’est de nous concentrer sur ce que l’on veut exactement que les élèves apprennent. Dès lors nous sélectionnons les activités et les contenus en nous concentrant sur la réalisation de l’objectif traduit en résultats d’apprentissage.

Il y a cependant une condition préalable à la planification cognitive, c’est la détermination d’objectifs clairs.

Il s’agit de sélectionner et rédiger des objectifs clairs en fonction du rendement attendu de l’élève par rapport aux contenus de l’apprentissage. Ceux-ci décrivent les résultats d’apprentissage spécifiques montrant la maîtrise des élèves. Ils doivent être accessibles à la compréhension des élèves et termes de performances attendues.



1 : Partir d’un objectif général


Le but de l’apprentissage proviendra des programmes. Les objectifs généraux représentent les attentes à long terme pour tous les élèves. Ils sont trop globaux, complexes et parfois trop abstraits pour être fonctionnels et compris par les élèves. Les normes de niveau scolaire sont cependant d’une importance capitale. Nous voulons nous assurer que les élèves les atteignent au terme de leurs apprentissages. Cependant il s’agit d’un but long terme qu’il faut pouvoir piloter aisément.

2 : Sélectionner la prochaine étape vers le but


Un programme précise des objectifs globaux en matière de compétences, de savoirs et de savoir-faire qui sont à long terme et trop vastes que pour constituer l’objectif d’une séance de cours. Le but des apprentissages est un résultat à long terme qui ne sera pas atteint aujourd’hui ou demain. Il pourrait être atteint à la fin d’un trimestre au bout de six semaines, il pourrait l’être à la fin de l’année. C’est ambitieux, mais raisonnable et un élève y arrivera par étapes.

L’enseignant va sélectionner un objectif qui est la prochaine étape vers le but à atteindre, en fonction des connaissances et caractéristiques des élèves et de son expertise. Les objectifs d’apprentissage vont donner une priorité chronologique aux éléments essentiels d'un ensemble de savoirs ou propres à la réalisation d’une tâche, pour faciliter l'apprentissage ultérieur.

3 : Concevoir des objectifs singuliers


Un objectif décrit l’acquisition d’un résultat d’apprentissage spécifique. Il s’agit d’un élément singulier. C’est un pas en avant, à partir de là où l’élève est, vers là où l’on veut qu’il soit. L’objectif est le matériau de base sur lequel se conçoit le contenu du cours.

On ne va pas enseigner plusieurs, savoirs, savoir-faire ou compétence à la fois, mais un à un. Tout ce qui se fait en classe, se base sur des objectifs qui s’imbriquent étape par étape, vers une acquisition globale et complexe.

L’aspect singulier indique que nous nous concentrons sur une compétence à la fois. Nous ne passerons la suivante qu’une fois qu’elle sera modelée et installée pas une pratique guidée puis autonome.

Il est contreproductif d’entamer à la fois trois, quatre ou cinq compétences singulières (une compétence étant considérée ici comme l’association d’un savoir avec un savoir-faire) parallèlement dans un cours. Ce n’est pas ainsi que fonctionne l’enseignement explicite. Si nous nous concentrons sur plusieurs compétences en même temps, un apprentissage efficient ne se produira pas.

Un à un, certains de nos objectifs pourraient être atteints très rapidement. Il est tout à fait approprié que certaines séquences de cours ne durent que cinq minutes. C’est tout à fait approprié. C’est ce que signifie être singulier : une compétence à la fois, s’imbriquant aux précédentes.


4 : Décrire un résultat d’apprentissage en termes comportementaux


Le résultat de l’apprentissage est décrit en termes comportementaux dans le sens où il est possible d’évaluer précisément si cet objectif est maîtrisé en interrogeant l’élève oralement ou via une production écrite. Ils permettent d’évaluent la maîtrise de l’objectif.

Il s’agit d’un résultat capitalisé à long terme, qui est utile maintenant et qui le sera dans la suite de la matière jusqu’à son terme. Ce résultat d’apprentissage doit être consolidé à long terme.

Il s’agit donc d’exprimer également ce à quoi correspond l’objectif en actions pour l’élève. Il doit être clair pour l’élève de voir ce à quoi correspond le résultat d’apprentissage qui évalue la maîtrise de l’objectif.

Certains objectifs singuliers vont naturellement englober des compétences et objectifs antérieurs précédemment acquis. Un élève peut être amené à comparer et contraster les contenus d’objectifs antérieurs.

L’élève peut avoir ainsi une perception fine de ce que l’on attend de lui qui facilite grandement son autoévaluation et son autorégulation.

De cette façon, un objectif singulier est décrit en termes d’action : on décrit ce que fait un élève qui maîtrise cette compétence.



Un juste niveau de difficulté


Cet objectif doit correspondre à une attente ambitieuse, mais raisonnable. Il s’agit d’avancer à un rythme soutenu qu’ils fassent plus de progrès que ce qu’on pourrait attendre d’eux. C’est-à-dire de conserver l’idée que les élèves progressent, tout en ne provoquant pas de surcharge cognitive.

Pour le choix d’un objectif précis qui mènera à l’étape suivante, il faut commencer par le niveau de compétence actuel des élèves par rapport à l’objectif. On peut l’estimer en prenant en compte des données liées à une évaluation formative ou à une vérification de la compréhension. L’enseignant peut tenir compte des contenus vus précédemment, ou se baser sur son expérience.

Pour être efficace, il s’agit de sélectionner un objectif qui permette de se rapproche du but à un rythme soutenu. Il faut donc qu’il ne soit ni trop facile ni trop difficile.

Si c’est trop facile, il s’agit d’un gaspillage de temps et cela ne représente aucun challenge pour les élèves. Il est très important de ne pas donner aux élèves des choses qui sont trop faciles non seulement pour une question de rendement, mais aussi pour garder leur engagement. Nous devons donner un défi aux élèves, leur donner des contenus un peu difficiles.

Mais il est également important de ne pas être trop difficile. En raison des capacités de la mémoire de travail. Si on rend les choses trop difficiles pour les élèves, cela augmente la charge cognitive au point qu’ils ne peuvent plus générer d’apprentissage, même s’ils arrivent à une résolution avec l’aide de l’enseignant.




Conclusion


En conclusion la démarche à suivre sur forme de boucle (2-3-4-5) pour l’enseignant est la suivante :


  1. Sélectionner un objectif global.
  2. Déterminer la prochaine étape vers le but.
  3. Définir un objectif singulier
  4. Le décrire en termes comportementaux
  5. Planifier les activités d'apprentissage en fonction de cet objectif singulier
Un dernier point non exploré dans ce présent article, mais néanmoins essentiel, est celui de la consolidation à long terme.





Bibliographie


Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5

Martin, A. J. (2016). Using load reduction instruction (LRI) to boost motivation and engagement. Leicester: British Psychological Society.

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