(Photographie : Alexander Gronsky)
Cet article est le prolongement naturel de celui consacré à la phase de préparation de l’enseignement explicite des comportements (voir article).
Il s’agit de la mise en œuvre des éléments du plan. Ces étapes sont utiles et efficaces, car se limiter à dire aux élèves ce qui est attendu d’eux ne suffit pas.
Phases d’interaction et de consolidation de l’enseignement explicite des comportements
La consolidation débute dès que l’interaction se termine. L’enseignant doit alors veiller à maintenir les règles et procédures en place dans une visée de prévention. Le retour sur information généré durant la consolidation peut nécessiter de procéder à des réajustements selon les besoins.
À chaque instant, l’enseignant intervient également en cas de comportements inadmissibles. Les problèmes disciplinaires sont par nature inévitables et pour une part imprévisibles.
Élaborer un plan systémique d’enseignement des comportements
Pour appliquer une routine, une procédure ou une règle, les enseignants suivent, à l’échelle de l’école un même protocole précisé dans le plan d’enseignement dédié à cette-ci. Ce plan de leçon suivi par chaque enseignant lui permet de s’assurer qu’il rencontre les objectifs avec cohérence. C’est vrai non seulement pour ses propres interactions, mais également pour toutes celles que ses élèves partageront avec d’autres enseignants dans l’établissement scolaire.
Un plan systémique d’enseignement explicite des comportements attendus et routines, se découpe en phases de modelage, de pratique guidée et de pratique autonome.
Les comportements attendus sont découpés, étape par étape, en vue de faciliter un modelage qui permettra de les rendre observables et facilement assimilables pour les élèves.
(Exemple de ressource fournie aux enseignants pour enseigner une attente comportementale définie. Source : Martin Bourgeois & Mylène Audet, 2019)
Explicitation et justification de l’attente comportementale
Explicitation
L’enseignant commence par présenter brièvement le comportement attendu dans le lieu considéré.
Par exemple, nous énonçons comment circuler dans un couloir, dans un couloir, comment poser des questions en classe, dans la classe, etc.
L’enseignant utilise des mots et des actions aussi précis que possible pour démontrer aux élèves les comportements acceptables et ceux qui ne le sont pas.
Par exemple, l’enseignant ne peut se contenter de dire qu’il s’attend à ce que ses élèves se comportent bien dans l’une ou l’autre situation. Il doit rappeler précisément ce qu’est le comportement attendu.
Une fois les comportements attendus nommés lors d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant explique ce qu’ils signifient, puis explique pourquoi ils sont importants dans le contexte concerné.
Ainsi, les attentes comportementales liées à un travail de groupe doivent être enseignées explicitement à l’occasion d’une activité de travail de groupe. Il en va de même pour les attentes comportementales hors classe par exemple.
À ce titre, il peut être intéressant, si la routine enseignée ne semble pas évidente ou pas comprise de prime abord par les élèves, d’utiliser une procédure de discussion en classe. Nous pouvons ainsi amener à une prise de jugement pour susciter l’évolution positive de leurs conceptions (voir article).
Un enseignement efficace implique une combinaison d’explications et de démonstrations par l’enseignant.
L’enseignant modélise ensuite à la fois des exemples et des contre-exemples de comportement fournis. Les enseignants montrent comment tout en expliquant simultanément le quoi et le pourquoi des comportements scolaires et sociaux.
Il est important de faire la démonstration de ce que signifie un comportement énoncé, que ce soit « lever la main pour poser une question » ou « chuchoter avec son voisin lors d’une séance de pratique coopérative ».
Les comportements attendus dans les corridors sont naturellement modélisés par l’enseignant dans les corridors. Les comportements attendus en classe sont modélisés par l’enseignant en classe.
Le fait de modeler la procédure et d’en préciser les limites augmente la probabilité qu’un élève réponde aux attentes et attire l’attention de l’enseignant de façon appropriée. Tout le monde en sort gagnant.
L’enseignant modèle le mouvement attendu et les élèves s’y entrainent aussi, ce qui lui permet de donner une rétroaction immédiate.
Au fil du temps, le modèle de l’enseignant est remplacé par des exemples d’élèves efficaces sur lesquels l’attention peut être dirigée en tant que modèles naturels de réussite.
Lors de la pratique guidée d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant prend le temps de vérifier ce que les élèves ont compris du modelage des comportements. Il leur demande de reproduire uniquement les comportements désirés ou les exemples.
Si une routine est complexe, l’enseignant la découpe par étapes. Par la suite, l’enseignant demande à un ou des élèves de faire des démonstrations.
Après avoir demandé aux élèves d’applique une routine, l’enseignant précise ce qui a été fait correctement. Si des ajustements sont nécessaires, il spécifie explicitement les éléments adéquats et ceux à corriger.
Si plusieurs élèves agissent de façon inadéquate, l’enseignant doit amener les élèves à pratiquer de nouveau les éléments qui font problème.
Si seulement quelques élèves n’agissent pas correctement, l’enseignant vérifie leur compréhension en leur demandant ce qu’ils doivent faire.
À ce moment-là, nous introduisons et attirons l’attention sur les éventuelles affiches qui présentent les comportements attendus. Celles-ci vont servir de référence en cas d’infraction et de rappel préventif pour la suite de l’année.
L’enseignant peut stimuler dans un premier temps l’occurrence de conditions qui appellent à l’expression du comportement visé afin de donner aux élèves des occasions de pratique et d’automatisation.
Le principe est que les élèves démontrent eux-mêmes le comportement cible, de manière guidée et attendue au départ, puis de manière de plus en plus autonome et spontanée, en fonction des événements et contingences par la suite.
Si les élèves se comportent une fois de la manière attendue, cela ne signifie pas pour autant qu’ils appliqueront ces procédures avec rigueur et constance par la suite. L’enseignant doit superviser leur comportement, être prêt à intervenir pour effectuer des rappels ou des rétroactions. Superviser consiste à vérifier activement la performance ou la conformité des élèves dans tous les contextes.
Par exemple, nous énonçons comment circuler dans un couloir, dans un couloir, comment poser des questions en classe, dans la classe, etc.
L’enseignant utilise des mots et des actions aussi précis que possible pour démontrer aux élèves les comportements acceptables et ceux qui ne le sont pas.
Par exemple, l’enseignant ne peut se contenter de dire qu’il s’attend à ce que ses élèves se comportent bien dans l’une ou l’autre situation. Il doit rappeler précisément ce qu’est le comportement attendu.
Justification de l’attente comportementale
Une fois les comportements attendus nommés lors d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant explique ce qu’ils signifient, puis explique pourquoi ils sont importants dans le contexte concerné.
Ainsi, les attentes comportementales liées à un travail de groupe doivent être enseignées explicitement à l’occasion d’une activité de travail de groupe. Il en va de même pour les attentes comportementales hors classe par exemple.
À ce titre, il peut être intéressant, si la routine enseignée ne semble pas évidente ou pas comprise de prime abord par les élèves, d’utiliser une procédure de discussion en classe. Nous pouvons ainsi amener à une prise de jugement pour susciter l’évolution positive de leurs conceptions (voir article).
Modelage des exemples et contre-exemples de l’attente comportementale
Un enseignement efficace implique une combinaison d’explications et de démonstrations par l’enseignant.
L’enseignant modélise ensuite à la fois des exemples et des contre-exemples de comportement fournis. Les enseignants montrent comment tout en expliquant simultanément le quoi et le pourquoi des comportements scolaires et sociaux.
Il est important de faire la démonstration de ce que signifie un comportement énoncé, que ce soit « lever la main pour poser une question » ou « chuchoter avec son voisin lors d’une séance de pratique coopérative ».
Un exemple classique concerne la façon dont les élèves doivent opérer pour signaler à l’enseignant qu’ils ont une question à lui poser. Sans instituer de règle, l’enseignant se retrouve bien vite dans des situations où, ne se limitant pas à lever ostensiblement la main, certains élèves vont l’accompagner de manifestations vocales ostensibles. Ils sont susceptibles de prendre l’initiative de poser la question en direct, interrompant toute activité en cours. Un phénomène de concurrence peut se manifester entre les élèves pour attirer préférentiellement l’attention de l’enseignant.
Si la routine consiste à lever la main silencieusement pour signaler que nous souhaitons poser une question, l’enseignant peut donner plusieurs exemples. Il peut utiliser de levées de mains à différentes hauteurs pour illustrer la hauteur adéquate pour attirer son attention. La main levée seulement à hauteur des épaules est un exemple non représentatif. La main levée au-dessus de la hauteur de son front est un exemple positif, la main lever largement au-dessus de la tête ou accompagnée de manifestation vocale est un contre-exemple.
Définir une ligne de hauteur appropriée pour lever la main permet de couper court à toute forme de surenchère entre élèves pour attirer l’attention de l’enseignant.
Le fait de modeler la procédure et d’en préciser les limites augmente la probabilité qu’un élève réponde aux attentes et attire l’attention de l’enseignant de façon appropriée. Tout le monde en sort gagnant.
L’enseignant modèle le mouvement attendu et les élèves s’y entrainent aussi, ce qui lui permet de donner une rétroaction immédiate.
Au fil du temps, le modèle de l’enseignant est remplacé par des exemples d’élèves efficaces sur lesquels l’attention peut être dirigée en tant que modèles naturels de réussite.
Pratique guidée de l’attente comportementale
Lors de la pratique guidée d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant prend le temps de vérifier ce que les élèves ont compris du modelage des comportements. Il leur demande de reproduire uniquement les comportements désirés ou les exemples.
Si une routine est complexe, l’enseignant la découpe par étapes. Par la suite, l’enseignant demande à un ou des élèves de faire des démonstrations.
Après avoir demandé aux élèves d’applique une routine, l’enseignant précise ce qui a été fait correctement. Si des ajustements sont nécessaires, il spécifie explicitement les éléments adéquats et ceux à corriger.
Si plusieurs élèves agissent de façon inadéquate, l’enseignant doit amener les élèves à pratiquer de nouveau les éléments qui font problème.
Si seulement quelques élèves n’agissent pas correctement, l’enseignant vérifie leur compréhension en leur demandant ce qu’ils doivent faire.
Pratique autonome de l’attente comportementale
L’enseignant peut stimuler dans un premier temps l’occurrence de conditions qui appellent à l’expression du comportement visé afin de donner aux élèves des occasions de pratique et d’automatisation.
Le principe est que les élèves démontrent eux-mêmes le comportement cible, de manière guidée et attendue au départ, puis de manière de plus en plus autonome et spontanée, en fonction des événements et contingences par la suite.
Si les élèves se comportent une fois de la manière attendue, cela ne signifie pas pour autant qu’ils appliqueront ces procédures avec rigueur et constance par la suite. L’enseignant doit superviser leur comportement, être prêt à intervenir pour effectuer des rappels ou des rétroactions. Superviser consiste à vérifier activement la performance ou la conformité des élèves dans tous les contextes.
Les enseignants doivent superviser activement les élèves pour :
- Avoir un impact positif sur le comportement des élèves.
- Empêcher les comportements problématiques de se produire
- Surveiller les performances des élèves.
La supervision active comprend des actions telles que :
- Se déplacer constamment, au hasard
- Cibler les zones à problème
- Scanner et observer tous les élèves
- Établir un contact visuel, regarder et écoute
- Interagir fréquemment :
- Renvoyer du renforcement positif
- Donner une rétroaction dès que nécessaire pour corriger les erreurs
- Donner des conséquences en cas de perturbation ou non-respect.
La rétroaction est une information fournie aux élèves par les adultes et les autres élèves sur la façon dont les élèves adoptent les comportements attendus.
Le retour d’information peut être :
- Positif, il renforce le comportement attendu
- Préventif, lorsqu’il rappelle à l’élève quel est le comportement attendu pour la situation
- Négatif, lorsqu’il donne à l’élève un message pour arrêter son comportement actuel sans information sur un comportement de remplacement.
Le personnel est encouragé à fournir une rétroaction régulièrement pour soutenir ou réorienter le comportement des élèves. Pour aider les élèves à apprendre et à maintenir des comportements sociaux, les enseignants doivent reconnaître les efforts des élèves. Le moyen le moins coûteux et le plus facile à mettre en œuvre est de fournir une rétroaction verbale spécifique et de reconnaître régulièrement les efforts des élèves qui adoptent correctement le comportement.
Lorsqu’il donne une rétroaction verbale spécifique, l’enseignant énonce précisément la compétence que l’élève a démontrée afin que l’élève n’ait aucun doute sur ce qu’il a fait correctement. Par exemple : « Merci Emma d’être responsable en étant à l’heure et en ayant préparé ton devoir ».
Lorsque l’enseignant corrige le comportement d’un élève, il rappelle la règle qui a été enfreinte. Particulièrement au niveau primaire, l’enseignant doit observer les élèves attentivement pendant plusieurs semaines afin de s’assurer que ces derniers suivent les procédures correctement.
Lorsque nous glissons vers la pratique autonome, les occasions d’exercer le comportement ne sont plus sous la seule dépendance de l’enseignant. Celui-ci doit toutefois rester vigilant et continuer à observer l’adéquation du comportement des élèves avec l’attente enseignée. Il doit valoriser ceux qui adoptent les comportements attendus par du renforcement positif et fournir de la rétroaction corrective à ceux qui ne l’appliquent pas à la lettre pour les y inciter.
Une rétroaction positive et constructive fournit aux élèves des renseignements leur indiquant s’ils doivent maintenir ou s’ils doivent modifier leur comportement et comment le faire.
Une fois que les élèves semblent faire preuve de constance, la rétroaction peut s’estomper graduellement sur une période de quelques semaines.
Consolider l’enseignement des attentes comportementales
Pour maintenir les comportements appropriés durant l’année, l’enseignant doit intervenir activement afin d’assurer que les élèves coopèrent et agissent en accord avec les valeurs, les normes et les routines établies.
L’enseignant doit consolider régulièrement les apprentissages réalisés sur le plan comportemental afin qu’il n’y ait pas d’oubli ou d’apparition de comportements inappropriés.
Si l’initiative d’enseigner une routine est la responsabilité d’un enseignant à un moment donné, leur renforcement et leur consolidation sont l’affaire de tous.
Ainsi, les attentes comportementales sont reconnues et renforcées par l’ensemble des membres du personnel, augmentant fortement les probabilités que les comportements attendus des élèves apparaissent à nouveau.
Par exemple, nous nous attendons à ce que les élèves laissent leur bureau et la classe dans un état impeccable, c’est-à-dire sans inscriptions (tags) et sans déchets. Un exemple de renforcement positif et précis pourrait être de souligner l’aspect positif d’un élève qui évacue par exemple des miettes de gomme de son bureau ou porte une boulette de papier vers la poubelle en partant.
De telles démarches préventives sont nettement plus efficaces que d’attendre que des élèves fassent des inscriptions ou laissent des déchets sur le sol pour intervenir.
Il est important d’être bien précis dans ces renforcements pour que les élèves les associent au comportement voulu. Un commentaire trop général pourrait ne pas atteindre pleinement le même but, car il risque de ne pas être suffisant, pour que l’élève comprenne ce qu’il a bien fait de particulier pour l’obtenir.
Dans les situations où les élèves ne répondent pas complètement aux attentes, une rétroaction constructive est nécessaire pour éviter de futures erreurs. Cette rétroaction peut encore être encourageante, mais elle devrait informer les élèves de ce qu’ils peuvent faire pour répondre à l’attente. Dans la mesure du possible, après avoir été corrigés, les élèves devraient avoir l’occasion de pratiquer le comportement correct et de recevoir une rétroaction positive.
Pour maintenir le comportement, la reconnaissance de groupe (p. ex. « Votre comportement a été exemplaire d’un bout à bout de la sortie scolaire, c’est un plaisir de voyager avec vous ! » ou « Vous avez très bien travaillé aujourd’hui ») est un moyen efficace de donner des commentaires positifs.
La fluidité est la deuxième phase de l’apprentissage. Elle correspond à la situation où une tâche ou une compétence est exécutée sans erreur ni interruption dans un changement de comportement. Nous voulons que les élèves acquièrent des compétences sociales qui prennent la forme de bonnes habitudes dans l’école.
Réviser les attentes comportementales à l’aide de la technique de la précorrection
La précorrection est faite avant d’entrer dans un environnement ou d’effectuer une tâche pour promouvoir la démonstration réussie des comportements attendus. Les précorrections sont faites après avoir enseigné et consistent à rappeler aux élèves le comportement et les procédures corrects dans un contexte donné. Lorsqu’un enseignant peut prévoir que les élèves auront des difficultés, il leur donne une précorrection sur le comportement attendu.
Une précorrection est différente d’une directive de l’enseignant. Une précorrection indique aux élèves ce qu’ils doivent faire et comment le faire en utilisant les comportements/règles qui ont déjà été enseignés. Par exemple, l’enseignant peut savoir que ses élèves auront du mal à se déplacer dans les couloirs sans se bousculer les uns aux autres et sans faire de bruit. Il peut leur rappeler en classe le comportement à adopter dans les couloirs, à savoir respecter l’espace personnel.
Ou encore, avant de demander aux élèves de se déplacer en groupe, l’enseignant peut les corriger au préalable en leur disant : « N’oubliez pas de vous déplacer en toute sécurité, en marchant en silence et en respectant votre espace personnel. »
La précorrection prépare le terrain pour que l’enseignant puisse reconnaître les élèves qui marchent calmement et en toute sécurité.
La précorrection est une stratégie efficace et efficiente qui permet de fournir une intervention proactive sans corriger les élèves individuellement.
Si la précorrection peut être in simple rappel, elle peut également aller plus loin et inclure une véritable révision. Dans une perspective préventive, l’enseignant pourrait faire le rappel des comportements attendus ou également demander à un ou des élèves de les modeler devant le groupe dès que ceux-ci comment à adopter des comportements indésirables.
Cette démarche permet une réactivation chez les élèves du comportement approprié en plus de donner une occasion à l’enseignant d’en vérifier la compréhension et donc la clarté de son explication et l’efficacité de son enseignement.
Il est également une pratique courante pour les écoles d’enseigner à nouveau les attentes après les périodes de vacances durant l’année scolaire, comme moyen de réintégrer les élèves dans le milieu scolaire et prévenir les oublis.
Le but de la précorrection est de prévenir les écarts de conduite avant qu’ils prennent de l’ampleur plutôt que de devoir agir par la suite de façon corrective.
Simplement partager ou énoncer règles ou procédures attendues peut ne pas suffire, ce qui rend une gestion de classe efficace, c’est qu’elles soient enseignées, réactivées et constamment renforcées.
Surveiller à l’adoption des attentes comportementales à l’aide de données afin d’évaluer la nécessité d’enseigner à nouveau
L’enseignement explicite des comportements attendus et routines de classes n’est pas un événement ponctuel, mais un outil de prévention qui s’inscrit dans la durée.
Il permet au personnel scolaire d’intervenir à moyen et à long terme également, de façon plus proactive, face aux problèmes potentiels et de recourir à des approches préventives pour régler les problèmes.
Pour permettre ce dernier aspect, il est nécessaire d’évaluer le fonctionnement de l’école à l’aide d’un logiciel de récolte de données. Dans le cadre du soutien au comportement positif, il est recommandé de recueillir et d’analyser mensuellement les données disponibles à l’échelle de l’école. Des statistiques liées aux exclusions de classe, aux retards et à l’absentéisme sont particulièrement utiles pour déterminer objectivement là où il convient d’intervenir ou de porter des efforts.
Elles permettent de même de mettre l’accent sur l’utilité d’une mise en place d’interventions préventives et plus intensives de niveau 2 en petits groupes. Celles-ci sont mises en œuvre dans la perspective d’une gestion des ressources de type réponse à l’intervention (voir article).
Le suivi des données détermine quelles attentes doivent également être enseignées à nouveau et mises en pratique pendant l’année scolaire, et à quel moment ces séances de rappel semblent les plus bénéfiques.
En observant les statistiques d’une année scolaire, nous pouvons déterminer les ajustements à mettre en place en matière d’enseignement des routines et des comportements attendus. Nous privilégions alors tel ou tel contexte (lieu ou période de l’année) qui présente des faiblesses manifestes.
Mis à jour le 02/08/2023
Bibliographie
Sean C. Austin and Kent McIntosh, Explicit Teaching of Social Behavior and Routines Why is it important in schools?, p21-24, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol. 8, n° 2, printemps 2019.
Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019
Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263
Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016
Cooper, J. T., & Scott, T. M. (2016). Research-Based Practices for Managing Students During Instruction: Considering Probabilities for Student Success. Beyond Behavior, 25(3), 10–16. https://doi.org/10.1177/107429561602500303
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
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