Enseignement explicite des comportements, phase de préparation

L’enseignement explicite du comportement est une phase de préparation dans le cadre de la mise en œuvre du soutien au comportement positif. Des attentes comportementales ont été traduites en comportements attendus et en règles.

Pour être appliqués, ceux-ci gagnent à être développés dans le cadre de processus qui peuvent par la suite être enseignés aux élèves. 

(Photographie : Zarianka)

Le concept d’enseignement explicite des comportements

L’enseignement explicite des comportements implique un changement de conception dans la gestion des comportements :

• Nous cessons de passer par une simple énonciation magistrale d’attentes comportementales aux élèves, présentées sous forme de règles et sanctions à la clé comme prévues dans le règlement disciplinaire de l’école.
• Nous privilégions à la place un apprentissage d’attentes comportementales formulées de manière positive et enseignées explicitement, c’est-à-dire à l’aide d’un modelage, d’une pratique guidée, d’une pratique autonome et d’une rétroaction.

Nous pouvons nous demander sur quels fondements cette démarche repose. Les constats sont simples et évidents.

Le répertoire comportemental diffère et peut présenter des lacunes d’un élève à l’autre. 

Or, un comportement attendu peut s’enseigner et être appris. Dès lors, certaines difficultés comportementales rencontrées chez nos élèves peuvent être le résultat d’un manque d’enseignement et d’apprentissage sur le plan comportemental.

De même, les résultats de différentes recherches ne recommandent pas spécifiquement de négocier complètement les règles de classe avec les élèves. Ce qui importe, c’est surtout de leur présenter nos attentes comportementales, de leur préciser explicitement ce que nous attendons d’eux et pourquoi c’est à leur avantage. Nous devons nous assurer de leur compréhension et de leur apprentissage.

Enseigner les comportements scolaires et parmi ceux-ci les comportements sociaux et émotionnels présente de nombreux avantages :

• Prévenir des perturbations 
• Contribuer à accroître la réussite sociale et scolaire
• Améliorer l’équité dans la discipline scolaire

Cette démarche demande de mobiliser les mêmes pratiques pédagogiques efficaces que les enseignants utilisent pour enseigner des compétences liées aux contenus scolaires.

Le défi d’une diffusion, d’un partage et d’une adhésion à une culture d’établissement

Chaque établissement scolaire possède une culture aux spécificités propres. Elle est liée à son histoire, à la sensibilité propre de son équipe pédagogique, à sa localisation géographique et aux caractéristiques culturelles et socioéconomiques propres à sa population scolaire. 

Cette culture se fonde sur des valeurs explicites ou implicites. Elle se retrouve traduite, présente en filigrane, sous une forme ou une autre dans la gestion des comportements. Elle normalise et délimite la nature et l’expression acceptable des rapports sociaux.

Un défi permanent auquel se confrontent les établissements scolaires est que toute une cohorte formée par les élèves les plus âgés quitte l’établissement chaque année. Parallèlement, une nouvelle génération d’élèves plus jeunes, non conscients des us et coutumes arrive chaque année. Elle est complétée d’autres arrivées plus éparses dans les années intermédiaires. 

De même, un certain nombre d’enseignants sont remplacés, transitent temporairement ou rejoignent à long terme l’équipe éducative.

À la suite de leur arrivée dans un nouvel établissement, à la fois les nouveaux enseignants et les nouveaux élèves font face au challenge de l’intégration. Ce processus est susceptible de ne pas être fructueux et mener à des problèmes d’interactions sociales et d’adoption de la culture liée à la discipline.

L’enjeu de remplir une mission de socialisation

Si l’objectif principal de l’école est le développement de compétences scolaires, elle possède également une mission de socialisation. Nous devons former des citoyens responsables aptes à s’intégrer et prendre une place active dans la société. Nous devons assurer à tous nos élèves des chances égales d’émancipation sociale en fonction de leurs intérêts, de leur sensibilité et de leurs capacités.

Par principe, les élèves arrivent généralement à l’école en tant que novices dans la façon dont l’école fonctionne. Au fur et à mesure de l’avancée de leur scolarité, de la maternelle au primaire jusqu’au secondaire, les relations avec leurs enseignants se formalisent.

Plus particulièrement, à chaque changement de cycle, lls ne savent pas toujours exactement, ni précisément ce que nous attendons d’eux, ni ce qu’ils peuvent attendre de leurs pairs au sein de la classe. De plus, chaque année, les compétences scolaires sont accrues et nous attendons d’eux plus d’autonomie et de capacités d’autorégulation. À divers moments de leur scolarité, ils peuvent se retrouver en manque de repères.

L’importance de l’acquisition des compétences comportementales liées à la réussite scolaire 

La conformité des interactions sociales dans laquelle s’engagent les élèves dont la gestion des comportements se veut le garant est un prérequis. Sa présence est nécessaire pour assurer l’efficacité de l’enseignement et rendre performants les apprentissages. 

Si nous prenons le point de vue de l’élève, ce dernier doit développer avec succès des relations positives avec ses pairs et ses enseignants. Elles doivent être compatibles ou conformes à la culture de l’établissement. C’est une question d’apprentissage.

Les élèves viennent avec tout un bagage d’expériences scolaires. Celles-ci forment, si nous nous référons au modèle ABC du comportement (voir article) un ensemble d’antécédents différents, qui va influencer leur comportement.

Nous comprenons dès lors que plutôt que d’un apprentissage lent par essai/erreur, une procédure d’enseignement explicite des comportements peut être désirable et faire gagner un temps précieux.

C’est d’autant plus vrai que la recherche a établi que la gestion de classe est la première variable en importance pour favoriser la réussite scolaire des élèves.

Atouts et avantages d’un processus d’enseignement des comportements attendus

Une composante essentielle de l’enseignement explicite consiste en l’apprentissage de stratégies cognitives. Cette démarche peut être transposée pour les compétences sociales.

Les élèves arrivent à l’école de divers contextes familiaux et culturels. Ils peuvent avoir eu des parcours scolaires dans des contextes et des établissements très différents. L’arrivée dans un nouvel établissement peut être source d’inconfort et d’incompréhension si leurs attentes préalables étaient différentes.

Indépendamment de leurs antécédents, poser des suppositions sur les connaissances préalables des élèves est un danger à éviter. C’est également vrai pour leurs compétences scolaires et leurs compétences sociales.

Tout élément non explicité est susceptible d’être mal interprété. Un élève peut poser un écart de conduite mineur ou même majeur, sans s’en rendre compte, sans même pouvoir saisir la dimension problématique de son comportement.

Ainsi, régulièrement, il est possible qu’un élève se comporte mal de manière délibérée sans en avoir conscience et sans le comprendre. S’il est sanctionné, son incrédulité peut rendre peu probable l’amélioration ultérieure de son comportement.

Il y a besoin d’un accompagnement pour encadrer l’apprentissage et la modification de conceptions qui ne correspondent plus au nouveau contexte. Une simple sanction ou une punition risquent d’accentuer les problèmes de communication. 

Nous ne pouvons évacuer le malentendu si nous ne traitons pas l’antécédent. Nous ne pouvons réduire le comportement d’un élève à désobéissance délibérée lorsque celle-ci est le résultat d’une méconnaissance, d’un malentendu, d’une anxiété ou de compétences sous-développées.

Comme nous ne pouvons préjuger de l’occurrence de telle problématique pour tel ou tel élève, il est plus prudent de procéder de manière rationnelle et préventive et enseigner les routines de classe à tous.

L’enseignement des attentes comportementales peut être utilisé à chacun des paliers du modèle de réponse à l’intervention (voir article).

Règles, routines et procédures

Règles

• Les règles correspondent à des attentes comportementales générales applicables dans différents contextes. 
• Par exemple, lorsque j’ai une question, je lève la main en silence et j’attends d’obtenir le droit de parole.

Procédures

• Les procédures correspondent à des actions spécifiques attendues dans des contextes déterminés.
• Par exemple, lorsque je dois rendre un devoir ou tout autre document à l’enseignant, je le fais passer vers le devant la classe, vers le premier rang où ils sont regroupés et où l’enseignant les récupérera. 

Routines

• Les routines représentent dans un contexte l’automatisation et la coordination de toute une série de procédures et de règles. Elles correspondent à des processus à étapes qui communiquent également les attentes en matière de comportement.
• Elles s’appliquent généralement à une activité spécifique et visent à accomplir quelque chose de précis plutôt qu’à interdire un certain comportement ou à définir une norme générale.
• Par exemple, lorsqu’il sonne en début de journée ou après une pause, je me mets en rang dans la cour, j’attends l’arrivée de mon enseignant et je le suis jusqu’à la casse.

Les routines ont pour effet :

• D’augmenter la prévisibilité des activités
• D’accroître la disponibilité des enseignants face aux besoins scolaires des élèves
• De réduire l’anxiété des élèves en rendant les enseignants plus prévisibles et le contexte plus sécurisé
• De responsabiliser les élèves

Exemples :

• Comment récupérer des devoirs ou distribuer des feuilles
• Que faire pour les absences lors d’une évaluation ou pour demander d’aller aux toilettes
• Comment demander la parole en classe
• Etc.

Caractéristiques des règles efficaces en gestion de classe

Les règles sont limitées à nombre réduit et sont clairement énoncées. Les règles sont l’expression de valeurs et se fondent sur elles. Leur utilité pour maintenir un environnement de classe propice à la participation et à l’apprentissage est soulignée.

Les règles identifient et communiquent les attentes ou les normes générales en matière de comportement approprié. Elles peuvent couvrir un large ensemble de comportements, mais doivent toujours être pratiques, comme « respecter les autres personnes et leurs biens ».

Les règles sont formulées de manière positive et énoncent le comportement attendu. L’avantage d’exprimer positivement le comportement attendu est que tout ce qui est alternatif est implicitement considéré comme inacceptable. Elles peuvent toutefois indiquer un comportement qui n’est pas acceptable. Même dans ce sens, il peut être intéressant de les énoncer de manière positive. Par exemple : « J’attends d’avoir l’autorisation après avoir levé le doigt, pour parler en classe ». Dans certains cas, le négatif peut se révéler difficilement évitable : « On ne mange pas en classe ».

Principe de l’élaboration d’une architecture minimale et intégrée de quelques règles

De nombreuses règles différentes sont possibles, mais un ensemble de quatre à six règles environ est probablement suffisant pour couvrir les domaines de comportement les plus importants. 

Il peut y avoir également certaines règles spécifiques à certains lieux et certaines situations. 

Emmer et Evertson (2017) proposent cinq règles dont voici une synthèse : 

RÈGLE 1. Respectez et soyez polis, avec toutes les personnes.

RÈGLE 2. Soyez prêts et prompts.

• Cette règle comprend des lignes directrices qui soulignent l’importance du travail scolaire. 
• La promptitude peut se référer au début de la période de classe, à la transition vers les tâches en groupe et au passage aux tâches individuelles. 
• Être prêt reconnaît l’importance d’avoir le bon matériel, ainsi que l’attitude mentale, pour réussir le travail scolaire.

RÈGLE 3. Écoutez et restez immobiles lorsque quelqu’un parle.

• Cette règle permet d’éviter des rappels et d’autres interruptions. 
• Elle regroupe différentes procédures comme poser une question, répondre à une question, intervenir dans une discussion, travailler en groupe, etc.

RÈGLE 4. Respectez la propriété des autres

.

Cette règle englobe des comportements et des directives tels que :

• Conserver la propreté des lieux
• Ramasser les déchets
• Rendre les biens empruntés
• Utiliser le matériel avec précaution
• Obtenir la permission avant d’utiliser le matériel d’une autre personne.

RÈGLE 5. Obéissez à toutes les règles de l’école.

• Cette règle est utile, car elle rappelle aux élèves que le règlement de l’école s’applique aussi bien dans la classe qu’en dehors de celle-ci ou lors de sorties. 
• Elle suggère également que l’enseignant continue également à surveiller le comportement en dehors de sa classe. 

Un processus d’établissement d’une matrice comportementale

Il est nécessaire d’avoir une vision commune des attentes comportementales au niveau d’un établissement, et ce pour chacun des différents lieux de vie.

Le processus commence par l’identification par les différents acteurs scolaires des comportements qu’ils souhaitent voir régulièrement exprimés par les élèves. Ceux-ci sont mis en lien avec les missions et les valeurs de l’école (voir article sur les valeurs).

La sélection des comportements spécifiques passe par tout un processus. Celui-ci démarre par la constitution d’une liste exhaustive. Celle-ci peut être réduite ensuite par des démarches de rationalisation qui révèlent des similitudes et des points communs.

Cela permet la définition d’une liste limitée de comportements génériques attendus. Certains sont parfois plus spécifiques à certains lieux d’une école (classe, laboratoire, couloirs, cour, réfectoire, ateliers, etc.). Ce que nous appelons matrice comportementale (voir illustration) regroupe les différentes règles et procédures à partir desquelles les routines seront élaborées.

Dans le cadre d’une classe, il peut s’agir des comportements attendus lors d’un travail en groupe, lors du travail autonome, lors des évaluations, lors du modelage, des transitions ou des déplacements, etc.

Bien que les comportements dans une cour de récréation, dans un réfectoire et dans une classe vont différer, ils se basent toujours sur les mêmes valeurs propres à un établissement et les véhiculent. Par exemple, des valeurs telles que le respect ou la responsabilité peuvent servir de fil conducteur pour exprimer positivement les comportements attendus.

Nous arrivons ainsi à un petit nombre de comportements attendus à enseigner qui recouvrent tous les domaines pertinents de l’expérience quotidienne d’un élève. Ceux-ci sont regroupés dans une matrice comportementale.

La matrice comportementale précise les règles à suivre ou les comportements attendus à adopter de la part des élèves dans différents contextes. Elle ne se centre pas sur une série d’interdits.

Voici un exemple de matrice comportementale :

(source : Steve Bissonnette, Gestion efficace des comportements à l’aide du soutien au comportement positif [SCP], présentation à l’UMONS, 2018)

L’importance d’une énonciation positive des attentes comportementales

Chacune des attentes comportementales (règles) à l’intérieur de la matrice est formulée selon le « je » et sous une forme positive. La formulation des attentes avec le « je » est plus personnalisante pour l’élève. Un énoncé positif évite de focaliser l’attention de l’élève sur les comportements inappropriés.

La matrice comportementale ne comporte pas d’interdits. En effet, une règle formulée sous forme d’interdit comme « Ne pas courir dans les corridors » n’indique pas à l’élève ce qui est attendu de lui. Elle lui énonce uniquement ce qu’il n’a pas le droit de faire. L’élève doit alors supposer ce qui est attendu de lui sur le plan des comportements.

Les attentes comportementales sont énoncées de façon positive. Il faut transformer chacune des valeurs en attentes comportementales, et ce pour tous les contextes de vie définis précédemment.

L’attente que les élèves soient responsables ou respectueux s’applique, quel que soit le milieu, mais les comportements attendus et les routines pertinentes auxquels les élèves doivent se conformer dépendent du milieu.

Ces attentes doivent être aisées à assimiler et mémoriser les élèves. Elles doivent être succinctes, énoncées dans un langage clair et familier, et rester pertinentes au-delà de l’école. L’attente comportementale doit être formulée de telle sorte que l’élève sache exactement ce que l’on attend de lui. Elle doit être sans équivoque.

N. B. Traditionnellement, un règlement scolaire décrit le comportement prohibé et s’exprime de façon régulière par la négative. Par exemple, en ce qui concerne la circulation hors des classes, nous pouvons nous attendre à une note telle que « On ne court pas dans les couloirs. ». Le souci est double :  

• Premièrement, imaginons un élève à qui nous lisons la phrase. Celui-ci va spontanément visualiser mentalement un élève qui court dans le couloir. Nous risquons de lui faire mémoriser cette image. Elle peut un jour ou l’autre lui servir d’amorce pour manifester le comportement fautif. 
• Deuxièmement, la formulation n’indique pas explicitement et sans équivoque à l’élève quelle est l’attente comportementale dans le couloir.

En plus des attentes plus générales à l’échelle de l’école ou de la classe, les enseignants peuvent identifier les routines courantes dans la classe, plus spécifiques aux apprentissages, telles que :

• Faire ses devoirs
• Obtenir l’attention de l’enseignant
• Opérer une transition d’une activité à l’autre

Affichage des attentes et aménagements de l’espace

L’impact du visuel

Les comportements attendus sont définis pour prévenir des comportements problématiques qui existeraient sans cela dans le cadre de l’école et qui ont été objectivés.

Cependant, afin d’alléger le processus d’enseignement explicite des comportements, une alternative peut être d’avoir recours à des aménagements facilitateurs de l’espace de vie. 

Notamment, des affichages peuvent exister pour les sens de circulation dans l’école, pour la propreté des toilettes, pour le tri des déchets ou encore pour délimiter les zones des rangs.

Communiquer les comportements attendus 

Une fois la matrice des comportements attendus dans l’école validée, il est temps de réfléchir à la manière de rendre ses contenus publics et des les enseigner aux élèves : 

• Chaque membre du personnel et chaque élève reçoit un exemplaire de la matrice.
• Chaque parent prend connaissance de la matrice (prévoir un double exemplaire dont un des deux doit revenir signé)
• Des posters sont conçus et accrochés dans les lieux correspondants aux comportements attendus

L’importance d’une détermination précise des conséquences

Pour que des règles et des procédures puissent être assurées, elles doivent être associées à des conséquences qui sont activées dès qu’elles ne sont pas respectées.

Ces conséquences bénéficient à être déjà réfléchies à l’échelle de l’école dans le cadre d’un code de conduite.

Il est fondamental que chaque enseignant les applique strictement lorsque de telles infractions sont constatées. Il est dans leur intérêt de le faire.

Il est donc important que les enseignants et les élèves connaissent bien les conséquences des violations des règles et la façon de procéder pour les attribuer et en assurer le suivi.

Un ensemble de règles appliquées de manière cohérente dans toutes les classes et tous les espaces du bâtiment est facile à apprendre pour les élèves. Les règles acquièrent également une plus grande légitimité aux yeux de certains élèves, car les règles sont celles de tous.

Concevoir une démarche d’enseignement explicite des comportements

Un enseignement explicite des comportements inclut :

1. Une description précise du comportement cible qui permet d’établir des attentes claires 
2. La justification de l’utilisation du comportement cible en rapport avec les valeurs de l’école
3. L’utilisation d’un processus d’instruction explicite pour enseigner ces attentes aux élèves en se basant sur un support d’apprentissage commun à tous les enseignants concernés 
4. L’enseignement par les étapes du modelage, de la pratique guidée puis de la pratique autonome
5. Une rétroaction sur le comportement effectif de l’élève, associée à un renforcement positif
6. L’utilisation de données d’observation pour évaluer l’apprentissage et le besoin éventuel d’enseigner à nouveau. 

Il est nécessaire d’offrir aux enseignants un soutien pour l’enseignement des attentes comportementales. Cela représente un changement de pratique important. Il importe que l’enseignement qui sera prodigué aux différentes classes par différents enseignants affiche une cohérence d’ensemble.

Concevoir et mettre en œuvre les plans de leçon des attentes comportementales

L’équipe en charge du dispositif de gestion des comportements construit un plan d’enseignement pour chacune des catégories de lieux de l’école, afin de soutenir l’enseignement des attentes comportementales auprès des élèves.

Une démarche d’enseignement explicite des comportements attendus et routines se découpe en phases de modelage, de pratique guidée et de pratique autonome.

(Exemple de ressource fournie aux enseignants pour enseigner une attente comportementale définie. Source : Martin Bourgeois & Mylène Audet, 2019)

Explicitation de l’attente comportementale

Il s’agit d’indiquer aux enseignants un comportement attendu à enseigner dans un ou plusieurs lieux de vie considérés.

Le comportement attendu est détaillé et décliné positivement en fonction des valeurs de l’établissement et en lien avec le lieu considéré.

Les valeurs et les comportements attendus proviennent de la matrice comportementale élaborée antérieurement.

Justification de l’attente comportementale

Cette étape est parfois négligée lors des leçons d’enseignement explicite de comportement.

Il est pourtant important d’indiquer aux élèves pourquoi il faut adopter les comportements attendus dans un lieu précis.

Une seconde partie du plan indique aux enseignants le raisonnement et la justification qui sous-tendent le choix d’adopter les valeurs et les comportements attendus dans un lieu précis de l’école. Cela permet aux élèves :

• De se construire une vision concrète des comportements attendus dans une cohérence d’ensemble 
• D’anticiper de possibles réinvestissements de ces comportements dans d’autres contextes.  
• De réfléchir et de changer leurs propres conceptions antérieures.

Modelage des exemples et contre-exemples

Dans cette partie du plan, il est indiqué précisément aux enseignants pour un lieu précis quels sont les exemples de comportements attendus qui doivent être modelés devant les élèves ainsi que les contre-exemples à présenter.

Les élèves doivent voir concrètement et prendre conscience des comportements qui sont désirés et de ceux à éviter. Il est contre-indiqué de demander aux élèves de pratiquer des comportements à éviter ou les contre-exemples !

Cette étape permet aux élèves de mieux comprendre l’intention pédagogique entourant l’enseignement des attentes comportementales.

Deux points à respecter :

1. Les comportements attendus dans un lieu précis ou une aire de vie sont toujours enseignés dans le contexte et le lieu où ils doivent être exprimés.
2. L’enseignant verbalise à haute voix en utilisant le « je », il s’agit de l’idée de mettre un « haut-parleur sur la pensée ». Cet élément favorise le développement de la métacognition auprès des élèves. 

Pratique guidée & pratique autonome

L’idée de concevoir l’équivalent d’une pratique guidée puis autonome a pour objectif de fournir une structure de soutien pour un engagement positif des élèves. Elle multiplie le nombre d’occasions dont dispose l’élève pour apprendre efficacement et automatiser le comportement visé.

Il s’agit de préparer des affiches qui illustrent les comportements attendus pour les mettre dans les lieux concernés en associant illustrations et textes succincts.

Un ensemble de règles affichées permet de concentrer l’attention des élèves et de créer une attente forte sur les comportements importants. L’affichage des règles peut être utile dans la première moitié du secondaire, car ces élèves seront moins conscients que les élèves plus âgés des comportements qui sont appropriés.

Cependant, les règles affichées ne doivent pas (et ne peuvent pas) couvrir tous les aspects du comportement en détail.

Avant de passer à l’étape de la pratique autonome, l’enseignant doit s’assurer que tous les élèves maîtrisent les comportements attendus.

Une pratique régulière dans un premier temps, soulignée par l’enseignant permet aux élèves d’affiner leur compréhension de l’attente. Elle leur permet de prendre une nouvelle habitude avec la bonne réponse et de renforcer la relation avec l’enseignant par des interactions positives.

Le nombre d’occasions de pratique dont les élèves ont besoin variera en fonction de l’exactitude observée chez les élèves, de la complexité du comportement attendu, de son écart avec leur comportement antérieur et de leur âge.

À cette étape, la rétroaction prend tout son sens pour verbaliser les étapes du comportement qui devraient être ajustées, avant que celui-ci ne devienne une habilité automatique.

Au stade de pratique autonome, les élèves réinvestissent au quotidien les comportements enseignés lors du modelage et ceux pratiqués lors de la pratique dirigée.

Mis à jour le 17/06/2023

Bibliographie

Sean C. Austin and Kent McIntosh, Explicit Teaching of Social Behavior and Routines Why is it important in schools?, p21-24, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol. 8, n° 2, printemps 2019.

Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

Edmund T. Emmer and Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Ariane Baye, Valérie Bluge, Caroline Deltour, Aurore Michel et Fabian Pressia, Soutien aux Comportements Positif, Manuel pour la mise en place du niveau 1, 2022