mercredi 19 décembre 2018

Transfert proche et transfert lointain : une dichotomie nécessaire pour un atterrissage utile !

"Comme tout autre événement rare, les cas de transfert importants sont difficiles à étudier car personne ne sait exactement quand et où ils se produiront." (Douglas K. Detterman, 1993)

Est-ce que ce qu’on appelle transfert lointain (application d'une compétence dans un domaine éloigné de celui où elle a été apprise) existe-t-il réellement ?

Est-ce que ce que l’on prétend observer, enseigner et évaluer en termes de transfert dans l’enseignement n’en est-il tout simplement pas ?

(photographie : Matthew Dunne)





Une plongée dans le flou


Différentes études ont montré que des élèves pouvaient effectuer des calculs mathématiques complexes lors d’activités extra-scolaires mais étaient incapables de répondre à des problèmes équivalents présentés dans un contexte scolaire.

A l’opposé des compétences développées en classe peuvent très bien ne pas se transférer dans une situation de la vie quotidienne.




Les trois dimensions de l’apprentissage 


Elles sont :

a) L’acquisition de connaissances spécifiques à un domaine

b) L’acquisition de compétences spécifiques à un domaine qui sont de l’ordre de l’application, c’est-à-dire des savoir-faire associés à des connaissances.

c) Le transfert des connaissances et compétences dans des contextes nouveaux, le développent du caractère transversal et général des compétences.

L’apprentissage de savoirs et savoir-faire n’est globalement pas sujet à controverses si ce n’est par rapport au choix entre une approche instructionniste ou constructiviste, ou sur le choix du type de compétences visées.

A ce titre, les apports de la psychologie cognitive sont éclairants : si rien n'a changé dans la mémoire à long terme, rien n'a été appris et le principe de constitution des schémas cognitifs est lui-même bien accepté.

Par contre, s’il y a consensus sur les deux premières dimensions, il n’y en a pas sur la troisième dimension : le transfert. On peut le définir comme l'influence qu'un apprentissage réalisé dans un contexte peut avoir sur l'apprentissage à effectuer dans un nouveau contexte.


On se retrouve sur un continuum de positions entre le transfert considéré d’un côté comme la principale finalité de l’éducation, et de l’autre assimilé à une visée hypothétique où tout ce qui compterait serait l’acquisition de connaissances spécifiques.

Si d’un côté il n’est pas toujours aisé de répondre sur le champ à la sempiternelle question de l’élève, « A quoi ça sert de connaître ça ? », de l’autre, il faut bien reconnaître que le transfert constitue une finalité idéale de l’enseignement, même s’il est peu aisé de l’évaluer et d’en faire un critère d’efficacité d’une pratique d’enseignement.

En effet, si le transfert revient à estimer le caractère adaptatif de l’apprentissage à de nouveaux contextes, on peut se demander si à apprentissage égaux, au niveau des compétences spécifiques, l’évaluation d’un transfert ne devient pas simplement celle d’une capacité des apprenants surtout corrélée à leur intelligence (facteur g).





Enseigner le transfert ? 


La transférabilité de l'apprentissage est importante mais difficile à obtenir. 

A travers une exposition répétée à des problèmes logiquement équivalents, les élèves développent des schémas cognitifs en mémoire à long terme. On peut poser comme hypothèse qu’au plus ces schémas cognitifs sont riches et développés, au plus ils sont susceptibles de tisser des liens avec d’autres connaissances et d’autres schémas et créer une panoplie d’indices potentiels qui favoriseront leur transfert au moment opportun. Le transfert ne serait possible que si la similarité des contextes est saisissable pour l’individu. Posséder la compétence ne suffit pas, encore faut-il savoir quand l’appliquer.

A ce jour, on ne comprend pas clairement, on n’explique pas précisément et on ne sait pas prédire exactement comment, quand et pourquoi un être humain apprend des connaissances générales utilisables dans un ensemble de situations plus vaste que celui des situations qui ont servi à les apprendre.

Dès lors, si on ne sait pas comment on peut les apprendre, on sait encore moins enseigner à un élève de but en blanc des compétences générales telles que développer son esprit critique, savoir résoudre des problèmes, être créatif, apprendre à apprendre, raisonner ou argumenter en toutes circonstances. 

Tout ce qu’on sait faire, c’est enseigner des compétences spécifiques et les entraîner peu à peu à des domaines aussi larges que possible.





Pourquoi transférer est malaisé


En revanche, on sait pourquoi transférer est si difficile et pourquoi les compétences sont surtout spécifiques et liées à des connaissances :

a) La théorie de David Geary sur les connaissances primaires et secondaires


b) Le modèle de la mémoire tel qu’avancé en psychologie cognitive (mémoire de travail 
et mémoire à long terme)


c) Les arguments de Daniel T. Willingham concernant les connaissances inflexibles et flexibles


d) Les recherches sur l’expertise

L’expertise dans un domaine favorise le transfert dans des domaines connexes. 

Mais qu’est-ce que l’expertise ?

Dans des études sur l’expertise portant sur le domaine des échecs, on a pu mettre en évidence pourquoi certains joueurs étaient supérieurs aux joueurs moins bien classés :
1. Ils n’ont pas de stratégies de résolution de problèmes complexes
2. Ils n’ont pas une meilleure capacité de mémoire de travail
3. Ils n’ont pas un meilleur raisonnement
4. Ils ont acquis une énorme base de connaissance spécifiques constituée de milliers de configurations de jeu ainsi que les meilleurs coups pour chaque configuration.

La seule différence entre les joueurs réside dans les connaissances spécifiques en mémoire à long terme.

Les experts (ceux qui en savent beaucoup sur un domaine particulier) trouvent beaucoup plus facile de transférer leurs connaissances dans de nouveaux contextes que les novices (ceux qui en savent peu dans un domaine particulier). 

Il ne s'agit pas de prétendre qu'un physicien expert est plus capable qu'un débutant en physique d'appliquer à l'histoire ce qu'il a appris en physique, mais simplement qu'il trouvera plus facile de transférer ses connaissances à d'autres domaines de la physique.

Les recherches sur l’expertise montrent que le transfert de connaissances ou de compétences à un nouveau problème exige deux dimensions :

a) Une connaissance du contexte du problème. Il faut connaître suffisamment le domaine pour prendre conscience que la compétence à transférer y est applicable. 

b) Une compréhension approfondie de la structure sous-jacente du problème en lien avec la compétence à mettre en œuvre. Il faut comprendre suffisamment le problème pour pouvoir appliquer la compétence donnée une fois qu’on a pris conscience qu’elle est applicable. De même il faut avoir une bonne abstraction de la compétence à mettre en oeuvre.

Les experts et les novices pensent de façons qualitativement différentes et ce qui peut être évident pour un expert peut avoir peu de sens pour un novice. Cette différence nécessite un réel apprentissage pour l’enseignant débutant qui a tendance assez naturellement à surestimer dans un premier temps la compréhension de ses élèves.

L’expertise est donc un facteur très favorable au transfert proche (qui correspond à un transfert facilité dans un domaine voisin). En outre, contrairement aux stratégies cognitives plus générales, il n’y a aucun doute sur le fait que les connaissances spécifiques et l’expertise peuvent être enseignées et apprises. 





L'importance des contextes concrets et familiers dans le cadre du transfert proche



La visualisation des structures sous-jacentes de problèmes et tâches complexes peut être facilitée par l'utilisation d'exemples concrets familiers. 

Il est difficile de comprendre d'emblée la structure d'un problème parce qu'elle est abstraite et non explicite. Lorsque le problème est présenté différemment, dans un contexte plus familier, il devient beaucoup plus facile à comprendre. 

Paradoxalement, de par son statut d’expert, cette démarche peut sembler contre-intuitive pour l’enseignant, et l’exemple abstrait qui lui semble parfaitement sensé – car les enseignants possèdent les schémas cognitifs qui le rendent parfaitement lisible -, peut n'avoir aucun sens pour les élèves – qui ne possèdent pas encore ces grilles de lecture.

Il sera plus aisé pour les élèves de voir les structures sous-jacentes en leur présentant différents exemples concrets qui présentent des caractéristiques similaires. Connaissant mieux le contexte, ils peuvent séparer de manière plus naturelle les éléments pertinents de ceux secondaires et se trouvent dans de meilleures conditions pour effectuer le transfert.

Il est donc possible de favoriser le transfert en diminuant la dépendance des élèves à l'égard du contexte. 

Cela nécessite :

1) De faire varier les conditions dans lesquelles les idées sont codées et récupérées. 

2) De dire explicitement aux élèves qu'ils devront récupérer ce qu'ils étudient dans un nouveau contexte. 


Viser un « transfert proche » 


Le transfert « lointain » entre différents domaines éloignés est difficile. En tant qu’objet d’apprentissage, le transfert lointain est un vœu pieux car difficilement évaluable et non-enseignable. 

Cependant, on peut limiter les paramètres qui le rendent impraticable. Dans de bonnes conditions, les transferts peuvent se produire et même s'avérer prévisibles.

La programme que je dois appliquer dans mes cours de mathématiques (http://admin.segec.be/documents/8015.pdf ) ne s’y trompe pas et la présentation du transfert qui doit compter pour un quart à un tiers de l’enseignement et de l’évaluation en limite volontairement la portée.  Voici donc une synthèse de ce que l’on attend de moi :

TRANSFÉRER = MOBILISER DES ACQUIS EN AUTONOMIE
1. La stratégie à mettre en œuvre ne se dégage pas immédiatement de la lecture de l’énoncé de la tâche.
2. Le transfert est le résultat d’un apprentissage :
a. L’élève s’exerce à résoudre des problèmes du même type. Il développe ainsi des méthodes de résolution de problèmes qui deviennent des outils mathématiques qu’il peut mobiliser.
b. L’élève s’exerce à classer les problèmes selon les méthodes de résolution appropriées. Il apprend à identifier là où tel transfert est possible en construisant des homologies (identifiant des analogies).
c. Le transfert implique une traduction de l’énoncé vers un langage mathématique : comprendre l’énoncé, repérer les buts à atteindre, traduire correctement une information. L’élève sélectionne dans un énoncé les aspects qui se prêtent à un traitement, à un codage et à une modélisation mathématique. Il relève des différences qui nécessiteront des ajustements.
d. La résolution implique une traduction en retour du langage mathématique vers celui de l’énoncé. Il s’agit de répondre à la situation par une phrase correctement exprimée, analyser la cohérence entre ses calculs et sa réponse, et dans certains cas, argumenter les étapes de son travail, commenter ou justifier les limites de ses résultats. 

La question est alors : s’agit-il encore d’un transfert dans sa forme maximaliste ou d’un effet d’entrainement au transfert dans un cas à la portée limitée ? Je penche nettement dans la seconde catégorie.

Il s’agit plus de développer des compétences spécifiques et des stratégies cognitives. Autrement dit, est-ce que plutôt que d’évaluer un transfert, finalement l’objectif est plutôt de rendre l’applicabilité des compétences enseignées un peu plus générale par un enseignement et un entrainement. Plutôt que de transfert, on peut parler dans ce cas de « quasi-transfert » ou « transfert proche ».

C’est l’idée de faire travailler les élèves et de les interroger sur des sujets étroitement liés aux apprentissages auxquels ils ont déjà été exposés.

Dans ce cas, il y a une certaine forme de transfert minime qu’on ne peut vérifier si les questions portent sur des sujets de même nature que ceux des apprentissages.

Le pari est que, même si ce que les élèves apprennent ne se généralise pas spontanément ou automatiquement à de nouveaux contextes, les enseignants peuvent dans une certaine mesure en faciliter, en initier en inciter le processus.

On peut ainsi préparer les élèves en les informant explicitement que la matière étudiée devra être appliquée à un nouveau contexte, puis leur offrir des occasions de mettre en pratique leurs connaissances antérieures dans des situations nouvelles.






Paramètres d’un quasi-transfert


Qu’est-ce qui fait qu’une tâche de transfert donnée à un élève lui devient accessible?

On peut arguer que c'est parce qu'il ne s'agit presque plus d'un transfert mais d'une forme de reconnaissance indicée suivi d'un raisonnement. 

Six paramètres entre en compétition et rendent le quasi-transfert probable et accessible :

1) Effet du domaine de connaissance sur le transfert


La proximité entre domaine des connaissances influe sur la facilité ou la difficulté du transfert. Un transfert entre des mathématiques et de la physique est évidemment plus aisé qu’un transfert entre, par exemple de l'histoire et de la biologie.


2) Effet du contexte physique


Lorsque l'évaluation du transfert se fait dans le même contexte physique que l’enseignement, lorsque l’évaluation est conçue par la même personne qui a conçu les supports de cours ou enseigné, la transfert est facilité.

La modification d'un petit détail du contexte physique, l’enseignant, entre les phases de formation et de transfert a une incidence négative sur le succès du transfert.



3) Effet du contexte temporel


Combien de temps s’est écoulé entre les phases de formation et d'évaluation?

Si l'on veut justifier l'effort investi dans l'éducation, l'idéal serait d'espérer que le transfert dure plusieurs années après la formation.

En réalité le facteur temps peut être défavorable s'il n'y a pas eu réinvestissement de la compétence entretemps et favorable si elle a été régulièrement mobilisée à nouveau.


4) Effet du contexte fonctionnel


Quel sens, quelle fonction, quelle importance, quelle utilité revêt la compétence dont on veut tester pour l’élève concerné ? L’état d’esprit de l’élève vis à vis de la compétence influence ses capacités de transfert. Est-ce qu’il la considère comme une simple connaissance scolaire ou est-elle intégrée à ses propres conceptions.

Un savoir scolaire considéré comme purement utilitaire c’est à dire menant à une finalité qu’est sa solution pourrait bien moins se transférer qu’un savoir vécu en terme de causes et de conséquences. 

Les outils de résolution de problèmes appris et codés à une fin pourraient ne pas se transférer aussi bien dans un autre but. Cette dimension est conceptuellement liée à la notion de fixité fonctionnelle, dans laquelle l'utilisation des outils est liée à leur fonction première.


5) Effet du contexte social


La tâche est-elle apprise et exécutée seul ou en collaboration avec d'autres. Une compétence acquise en groupe peut ne pas être aussi bien appliquée lorsqu'on est seul ou vice versa.

L'apprentissage est fondamentalement une activité sociale. Un groupe modérément diversifié d'individus dans une situation de raisonnement de groupe peut donner lieu à un transfert fructueux et à la production d'idées communes, dans lesquelles les idées fournies par un membre du groupe peuvent inciter un autre membre à se rappeler des analogies et produire de nouvelles idées qui n'auraient probablement pas été produites par un des membres travaillant seul.



6) Effet du mode d’expression


Est-ce que l’apprentissage et l’évaluation du transfert passent par le même mode de communication et les mêmes supports. La tâche peut passer d’un mode visuel à un mode écrit ou rester dans le même mode.

Les plus grands avantages étant généralement constatés pour les formats d’examen les plus proches du format de la formation initiale.

Il est possible qu’un format de reconnaissance comme une évaluation à choix multiples soit plus favorable au transfert que des questions ouvertes. En effet, les choix multiples peuvent fournir plus d'indices de reconnaissance.

La difficulté supplémentaire du rappel libre d'une solution apprise, en plus de la difficulté de reconnaissance ou d'exécution seulement, peut être plus grande pour des faits ou des procédures particuliers que pour des principes généraux parce que ces derniers pourraient être récupérés par une plus grande variété d'indices. On peut donc s'attendre à une interaction entre les exigences de la mémoire et le type d'habileté apprise transférée.







Transfert lointain vs. transfert proche


Est-ce qu’un individu ne devient pas capable d’effectuer un transfert lointain que dans la mesure où ce qu'il est n'en est pas un, mais une simple reconnaissance à sa portée, rendu possible via un paramètre de facilitation comme ceux que l'on vient d'aborder ?

La clé est peut-être justement là et le transfert n’est en fin de compte qu’une question de proximité et d’analogie. 

La quasi-transfert ou transfert proche est un transfert facilité, incité, voire indicé. Il considère une mobilisation d’une compétence spécifique dans une contexte nouveau mais similaire à ceux dans lesquels elle s’exerce. Le transfert proche possède l'avantage d'être enseignable, maîtrisable et évaluable.

Le transfert lointain considère une mobilisation d’une compétence spécifiques dans un contexte fondamentalement différent. Il est hypothétique et difficilement enseignable ou évaluable.

L’utilisation de l’approche du quasi-transfert permet de contourner l’obstacle scolaire clivant qu’est le transfert lointain : la plupart des élèves ne parviendront pas, dans le contexte contraint de la classe et du temps scolaire, à résoudre les tâches de transfert lointain à moins qu'on ne leur indique le lien avec des tâches antérieures.

Dans cette perspective de quasi-transfert, le résultat est considérablement amélioré. S'il n’est plus question avec la quasi-transfert de "pure spontanéité", du moins et avantageusement on travaille les questions de la reconnaissance d'indices et de la discrimination par le choix de la bonne compétence à appliquer parmi différentes disponibles. 

La bonne nouvelle est que le transfert proche, seule forme du transfert envisageable dans l'enseignement, n’est en rien différent d’un apprentissage classique et répond aux mêmes règles et aux mêmes exigences.



mise à jour 18/01/2019

Bibliographie


André Tricot, Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ?, Mondes Sociaux, 2014, https://sms.hypotheses.org/2858

David Didau, The trouble with transfer: How can we make learning more flexible?, 2016, https://learningspy.co.uk/learning/trouble-transfer-can-make-learning-flexible/

Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol 128. N°4. 612-637

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