dimanche 16 décembre 2018

Conceptions, stratégies, processus cognitifs et déterminants liés à un apprentissage efficace !

Si l’apprentissage de l'élève peut se traduire par une acquisition de connaissances et le développement des schémas cognitifs, alors l’enseignement en est le processus médiateur. Les connaissances scolaires étant avant tout secondaires au sens que David C. Geary leur donne, on peut postuler que si un enseignant ne peut enseigner sans élèves, alors une élève ne peut réellement apprendre efficacement sans enseignant.


(photographie : Masato Ninomiya)





Déterminants de l’efficacité de l’apprentissage



  • L’intérêt personnel ou situationnel : Le fait de développer des connaissances dans une matière scolaire donnée peut rencontrer un souhait propre, suscité ou entretenu. Si l’élève rencontre un intérêt (individuel) qui lui appartient, qui lui est intrinsèque, il aura de meilleures chances de succès qu’un élève dont la volonté d’apprentissage est conditionnée par une pression externe (parents, nécessité de réussir par conformité, etc.). Si l'intérêt de l'élève est essentiellement situationnel et donc fonction de caractéristiques extérieures, il est plus fragile et temporaire et sa motivation est essentiellement extrinsèque. Il est donc moins porteur de réussite. 

  • La compréhension et l’adoption des codes culturels propres à l’école. Un apprentissage réussi demande une appropriation et une adhésion aux règles et normes qui régissent le milieu scolaire pour pouvoir y évoluer efficacement et s'y épanouir. Il s’agit d’adopter les conduites à tenir, de se conformer aux attentes des enseignants et de l'institution. Participent également à ce registre la constitution d’un réseau de pairs et les interactions au sein de la classe.  

  • Le travail à domicile : il regroupe toutes les activités d’apprentissage qu’effectue l’élève sans la supervision de l’enseignant. Son engagement dépend de son intérêt pour les études, des stratégies cognitives adoptées et de sa capacité de se fixer de manière autonome des objectifs de travail. L’élève doit apprendre peu à peu à maîtriser son temps, à s'organiser, à planifier, à partager les moments consacrés aux études et ceux dévolus aux loisirs. 

  • Les caractéristiques personnelles : les facilités à étudier, les connaissances préalables et le soutien parental. 



Conceptions de l’apprentissage


La façon dont les élèves vont concevoir l’apprentissage conditionne les stratégies qu’ils vont mettre en place et développer. Les élèves qui ont une conception plus élaborée de l’apprentissage obtiennent généralement une meilleure réussite.

Ci-dessous, une gradation en 5 points des conceptions de l’apprentissage, de la plus basique à la plus élaborée :

1) L’élève perçoit que l’apprentissage consiste en un accroissement de ses connaissances et que ceci passe préférentiellement par de la compréhension. Savoir c’est comprendre et l’usage de ce savoir est inscrit dans un immédiat dont la portée est temporaire. Dans cette perspective, les élèves vont concentrer leur temps de travail spécifiquement avant une évaluation de manière à optimiser leur compréhension. Le limites se manifestent lorsque l’élève ne comprend pas tout, le but est ici essentiellement de restituer les connaissances dans un bref délai. La mémorisation n'est pas un réel enjeu.

2) L’élève perçoit l’utilité de la mémorisation afin d’augmenter le temps de rétention. L’élève cherche à conserver durablement ses connaissances en les stockant en mémoire en vue de l'examen. Les élèves mémorisent et étudient avec un savoir scolaire pour pouvoir restituer les connaissances le jour de l’examen. Le travail de mémorisation est concentré dans la dernière ligne droite avant l’évaluation, précédée d’une étape de compréhension. Les connaissances établies sont de surface et peu intégrées, peu de liens sont faits. La compréhension elle-même peut rester partielle puisqu’une étude « par cœur » ne l’impose pas. L'objectif est de réussir l'évaluation à un temps donné.

3) L’élève conçoit l’apprentissage comme une forme de stockage de connaissances susceptibles d’être utiles ultérieurement, que ce soit dans leur scolarité à venir ou dans la vie professionnelle projetée. L’usage de stratégies de mémorisation devient plus pertinent pour les élèves, parce qu’au-delà de la réussite d’une évaluation à un moment précis, les connaissances ont comme finalité d’être réutilisées par la suite.

4) L’élève conçoit le savoir comme un ensemble cohérent, il s’inquiète du sens donné aux apprentissages et à leur intégration. Il entreprend des démarches de synthèse au-delà de ses stratégies de mémorisation. Il vise une certaine abstraction qui lui permet de réaliser des liens au sein de la matière.

5) L’élève conçoit l’apprentissage comme un processus d’interprétation ayant pour but de lui permettre de mieux comprendre la réalité qui l’entoure. Il opère des modifications de son propre fonctionnement à partir des nouvelles connaissances acquises qu’il utilise et transfère plus aisément  dans de nouveaux apprentissages.






Types de stratégies d’apprentissage 


Les stratégies d’apprentissage ont pour but de favoriser la compréhension, la mémorisation, la récupération, l’application et l’acquisition des connaissances en jeu.  On peut en distinguer quatre types.

1. Les stratégies affectives : elles ont pour but de maintenir une motivation et de développer des attitudes positives, de gérer le stress et de favoriser la persévérance face à des difficultés liées à l’apprentissage ou au contexte d’enseignement.

2. Les stratégies cognitives : elles visent à traiter, organiser et consolider les connaissances.

3. Les stratégies d’organisation et de gestion des ressources : elles concernent le maintien en ordre des cours et les démarches liées (organisation, planification, utilisation des objectifs, distinction entre l’essentiel et l’accessoire), l’accès à de sources d’aide potentielle (élaboration de questions et obtention des réponses), ainsi que la gestion du temps (en terme de priorités) et de l’environnement de travail (en terme d'ambience de travail).

4. Les stratégies de métacognition : elles regroupent toutes les démarches d’auto-évaluation et d’autorégulation qui permettent de piloter efficacement et avec souplesse, les trois autres types de stratégies. En ces termes, elles incluent aussi une forme de gestion du bien-être : un excès ou un déficit en temps de travail se révèlent défavorable à l'apprentissage et à la réussite. Ils sont révélateurs de difficultés en termes de motivation et / ou de performance.




Processus cognitifs liés à l’apprentissage


L’acquisition de ces connaissances se fait par trois processus : la répétition, l’élaboration et l’organisation :


  • La répétition de maintien est l’activité qui consiste à se répéter à soi-même une information, on parle en fait d’auto-répétition. Elle permet de maintenir active l’information en mémoire de travail. Elle permet aussi de transférer l’information en mémoire à long terme.
  • L’élaboration s’appuie sur un traitement des informations en mémoire de travail en lien avec d’autres informations déjà présente en mémoire à long terme. L’élaboration traduit un niveau de traitement conscient de l’information plus approfondi qui va permettre une meilleure mémorisation.
  • L’apprentissage à long terme dépend de la nature et de l’organisation des connaissances au sein de schémas cognitifs. L’apprentissage nécessite la création de relations entre les connaissances déjà acquises et les nouvelles informations et aboutit à la réorganisation des schémas cognitifs chez l’apprenant. La réorganisation des schémas cognitif est un processus qui échappe à la conscience directe des individus, elle a lieu notamment lors du sommeil.  





Ambiguïté liée à l’évaluation


L’évaluation des élèves est un événement ponctuel qui intervient au terme des apprentissages alors que l’enseignement présente un caractère distribué sur une période de temps plus ou moins longue.

Une régularité et une distribution de l’apprentissage et de leur révision, sur une période large de temps, peut ne pas être plus avantageuse pour les élèves qu’une étude massée juste avant les examens. 

Cependant, les élèves qui distribuent leurs apprentissages risquent ainsi de ne pas se démarquer en termes de réussite à une examen sur ceux qui privilégie une étude massée dans la dernière ligne droite.

Ceci sera d’autant plus vrai que les examens privilégient la restitution d’un savoir sans attendre un apprentissage plus en profondeur qui vérifierait la réflexion et la capacité de faire des liens.

Une évaluation certificative purement terminale peut ainsi inciter les élèves à opter pour un apprentissage superficiel. A l'opposé, l’inclusion d’une évaluation formative ou sommative régulière, cumulative et distribuée,  d’un contrôle continu, peut contribuer à inverser la tendance. 




Bibliographie


Marielle Lambert–Le Mener, « La performance académique des étudiants en première année universitaire : influence des capacités cognitives et de la motivation », Université de Bourgogne
Faculté de lettres et sciences humaines, Thèse (2012)

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