mardi 27 novembre 2018

La variabilité du contexte au coeur de l'amélioration des pratiques éducatives pour l'evidence-based education !

Seconde partie d'une synthèse et de réflexions autour de deux articles, le premier de Anthony S. Bryk et le second de Pascal Bressoux qui lui répond, cette fois centrée sur la place à donner à la variabilité non plus en tant qu'obstacle mais en tant que levier d'amélioration :



(photographie : Manol Valtchanov)


Une complexité qui appelle à la cohérence


Un point de vue sur la complexité de l'enseignement et de l'apprentissage pourrait être de considérer que chaque situation est unique et que, par conséquent, chaque enseignant, chaque école, chaque réseau doit inventer et définir ses propres pratiques.

Si la complexité et l’importance des contexte locaux est réelle, adopter cette vision et réfuter qu'il existe des principes généraux valables partout en éducation, c’est aussi accepter que la grande variabilité des résultats, et les inégalités qui les accompagnent, sont inévitables. 

Le point de vue opposé n’est pas plus fonctionnel. On pourrait préconiser une uniformité des pratiques et des écoles afin que tous les élèves puissent avoir les mêmes chances d'apprendre. Mais aucun élève, ni aucun contexte local n'est le même. La complexité est réelle, et elle ne peut être contournée en normalisant toutes les activités, car cela serait une source d'inégalités également.

Viser l’amélioration consiste à considérer pleinement et positivement sa variabilité. Il s'agit de savoir comment adapter  en fonction de celle-ci.  Cela passe par une double considération et une rencontre entre la complexité du contexte local et le paramétrage de solutions générales telles qu’exprimées selon le principe de l’éducation fondée sur des preuves. Ceci constitue la meilleure façon de répondre aux besoins de chaque apprenant en fonction de la dynamique globale dans laquelle il est inscrit.

Le professionnalisme et l’expertise des enseignants ne peut s'en trouver que valorisé, car toute leur importance est reconnue dans l’élaboration, l’évaluation et l’intégration de processus éducatif nouveaux par le biais des communautés d’apprentissage professionnelles.

La conception d’un enseignant qui travaille dans son école, dans sa classe et avec ses élèves tel un artisan individuel est trop limitative en termes de développement et d’amélioration. Même si des enseignants peuvent élaborer des actions individuelles positives par eux-mêmes, les échanges, l’acquisition commune de nouvelles compétences et la collaboration favorisent une diffusion rapide de la qualité.




Les limites à la généralisation des pratiques efficaces


L’éducation fait partie des sciences sociales. Or une difficulté inhérente aux sciences sociales est l’impossibilité de produire des lois universelles. Les découvertes en éducation sont avant tout contextualisées et se pose toujours la question du transfert des résultats à d’autres contextes.

Les sciences de la nature peuvent avoir des modèles « clos » où tous les facteurs supposés influents sur le phénomène étudié sont contrôlés, ou inclus dans le modèle. Au contraire, les sciences sociales élaborent des modèles qui ne peuvent jamais être totalement clos car une multitude de facteurs potentiellement influents n’ont pu y être intégrés.

Les résultats produits par le modèle scientifique de l’éducation fondée sur des preuves doivent être en partie adaptés dans leur transposition, par exemple en fonction de l’âge des élèves, de la taille de la classe ou de la matière enseignée.

Un autre élément est celui du leadership pédagogique au sein de l’établissement en question. Celui-ci peut être plus ou moins affirmé et la politique éducative y jour un rôle important. S’il est très affirmé dans certains pays comme les États-Unis, il est par contre fortement réduit parfois à une approche presque simplement administrative dans d’autres pays où règne une certaine liberté pédagogique. La liberté pédagogique peut ainsi paradoxalement constituer un frein à la diffusion de pratiques efficaces.

La question de la validité externe des pratiques efficaces se pose alors doublement, il faut convaincre les enseignants de leur bien-fondé mais également s’assurer que leur application réelle se traduise effectivement par les résultats escomptés. Une prise en compte des caractéristiques du contexte s’impose. Il y a donc une obligation de résultat si l’on vise la durabilité de l’amélioration.

L’avantage de se baser sur des découvertes validées par des données probantes est que la moitié du chemin est déjà réalisée : on sait que ça peut marcher, le challenge est réaliste et non hypothétique.





L’écueil de la variabilité


Si l’on considère qu’une équipe enseignant est convaincue du bien-fondé de l’implantation d’une pratique, deux facteurs limitants bien réels et corrélés vont rester à affronter en tant que facteurs limitants vis-à-vis du succès perçu ou évalué :

a) La complexité et l’hétérogénéité des contextes scolaires.
b) La variabilité du rendement obtenus.

La complexité des tâches et de l'organisation engendre une grande variabilité du rendement et celle-ci n’est pas à négliger.

Les résultats de la recherche ne peuvent eux-mêmes garantir un rendement donné sans prendre en compte une variance. La conséquence bien réelle et inéluctable est que suite à l’implémentation de nouvelles pratiques, on doit s’attendre à retrouver en termes de résultats une courbe en forme de cloche, avec une majorité de résultats dans la moyenne, accompagné d’un nombre réduit de résultats inférieurs et de quelques résultats supérieurs.

Même si une majorité des résultats plaide pour une amélioration, le fait est qu’ils sont dans la moyenne et moins visibles. Certaines implémentations peuvent générer un résultat plus faible qu’attendu qui peut se traduire par une régression ressentie et difficilement acceptée. Ils sont problématiques car emblématiques et susceptibles de générer un certain scepticisme contre-productif et contaminant si on ne leur prête pas attention.



Une attention aux résultats décevants


Si on prend en compte le principe d’une répartition des ressources selon une réponse à l’intervention (RAI), un programme d’implémentation de pratiques efficaces doit réserver une partie de ses ressources pour examiner ces situations extrêmes doublement car il s’agit d’un facteur clé du pilotage de l’amélioration.

Si leur présence statistique est attendue, ils ne sont pas les seuls faits du hasard. Une analogie intéressante à faire est celle avec le principe de la sélection directionnelle en évolution utilisé pour décrire l'influence de la sélection naturelle sur des populations.



La répartition phénotypique d’une population répond à une courbe de Gauss. Dans le cadre de la sélection directionnelle, les individus qui présentent des phénotypes plus extrêmes sur la droite se retrouvent favorisés, ceux qui présentent des phénotypes plus extrêmes sur la droite sont défavorisés. Ceci a pour effet de déplacer au fil du temps la courbe en cloche vers la droite.

La même logique peut être appliqué à la courbe de l’efficacité des résultats obtenus à travers un programme d’implantation. L’idée est qu’une analyse fine des phénomènes et paramètres en action dans le cas des résultats rencontrés les plus faibles et les plus élevés pourrait mener à mettre en évidence des possibilités d’action en vue de l’optimisation des pratiques. 

Si la recherche en éducation se concentre sur la caractérisation de pratiques efficaces et sur leur potentiel de généralisation, le pilotage de l'amélioration doit répondre à un autre besoin qui consiste à prendre en compte une dynamique de changement afin d'anticiper le mieux possible les écueils éventuels auxquels font face des programmes d’implantation sur le terrain.

Dans le cadre d’un pilotage de l’amélioration, la variabilité n’est plus vue comme un attendu inévitable mais comme un phénomène à étudier en tant que tel et facteur de progrès.

Cette analyse de la variation peut mettre en relief bon nombre des causes, ignorées ou sous-estimées, de la difficulté à généraliser l’efficacité de pratiques en situations réelles. Elle peut générer des pistes concrètes sur lesquelles on peut agir.




La variabilité en tant qu’alliée du terrain


Le principe des essais randomisés contrôlés dans le cadre de l’éducation fondée sur des preuves est de permettre aux chercheurs de discerner l'effet de l'ajout d'un nouveau facteur, en l’isolant volontairement l'influence de tous les autres facteurs qui contribuent à la variabilité observée.  La recherche se fait par une pratique scientifique qui est bien évidemment fondée sur des règles qui lui sont propres : explicitation, rationalité, vérifiabilité, cohérence, etc.

Les missions de l’enseignant l’enjoignent quant à elles à obtenir des résultats de qualité pour chaque élève et dans chaque contexte. Ces facteurs ne sont dès lors plus à isoler mais à prendre en compte directement. Il est dès lors impératif de savoir comment ils interagissent négativement ou positivement avec une nouvelle intervention.

Ainsi, si l’efficacité d’une pratique doit être mise en évidence par la recherche dans un contexte d’indépendance face à de nombreux paramètres. Lors d’un projet d’implantation d’une pratique, cette indépendance n’a plus de mise, car il ne s’agit pas d’ajouter cette pratique au panel des enseignants mais de l’y intégrer, de la faire remplacer d’autres approches et dans ce cas, il faut tenir compte en premier lieux de ces interactions qui sont au cœur même du succès ou de l’échec ultérieur.

En analysant les causes de la variabilité sur le terrain, on peut l’atténuer et agir plus spécifiquement sur les risques d’échec d’une implantation.

L’implantation de pratiques efficace échappe au principe de l’essai randomisé contrôlé qui a permis à l’origine d’établir l’efficacité de l’approche considérée. Toute tentative d’implanter partout des solutions préfabriquées, sans se soucier des conditions de réception, de diffusion et d’exercice dans des contextes différents a malheureusement toutes les chances de se solder par un échec cuisant.




Une analyse des facteurs de variabilité


Les facteurs de variabilité lié à une implantation d'une pratique efficace peuvent correspondre à une panoplie de paramètres :

Profil des élèves bénéficiaires : âge, parcours scolaires antérieures, caractéristiques socio-économiques

Profil des enseignants : expérience, formation antérieure, réticences éventuelles

Formation : déficiences au niveau de la préparation et de l’accompagnement de l’implantation.

Aux caractéristiques de l’école et à son leadership pédagogique

Manque d’intégration et de compatibilité du projet avec les contenus et attendus des programmes prescrits aux enseignants

Etc.

L'étude de ces sources possibles de variabilité peut amener à une explication de la variabilité et aider à définir les conditions limites de pertinence de l’intervention.

En diagnostiquant les facteurs problématiques, on peut dans un second temps cibler les efforts, ce qui permet d’améliorer les résultats d’implantation les plus faibles, d’améliorer globalement les performances et l'appréciation globale.

D'une même manière, l'analyse des implémentations les plus performantes peut aider à formuler des hypothèses sur des pistes possibles méritant d'être testés à l'avenir par la recherche.



Bibliographie


Anthony S. Bryk, Accelerating how we learn to improve, Educational Researcher, Vol. 44 No. 9, pp. 467–477, 2015

Pascal Bressoux, « Practice-based research : une aporie et des espoirs », Éducation et didactique [En ligne], vol. 11-n°3 | 2017, mis en ligne le 31 décembre 2017



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