dimanche 7 octobre 2018

Empathie et théorie de l’esprit : l’ancrage social des apprentissages

Nous interprétons constamment les actions, les gestes, les visages des uns et des autres en termes d'états mentaux et d’émotions sous-jacentes, afin de se figurer ce qu’ils pensent et ressentent et ce qu’ils sont sur le point de faire ensuite. Il s’agit d’une caractéristique fondamentale de l’espèce humaine qui nous permet de prendre part à des groupes sociaux.


(Photographie : Jacquelyn Stuber)



Neurosciences sociales


Les neurosciences cognitives sont dans l’air du temps et investissent régulièrement le champ de l’éducation. Il est un autre domaine voisin et émergeant qui finira lui aussi par tisser des liens solides avec l’enseignement, celui des neurosciences sociales.

Les neurosciences sociales se consacrent à la compréhension de la façon dont se mettent en œuvre les processus et comportements sociaux. Notre espèce, Homo sapiens, est fondamentalement sociale, plutôt qu'individualiste. Nous formons des couples, des familles, entretenons des réseaux de relations, vivons en communautés, en villes, en cultures.

Nos comportements sociaux sont basés sur des habiletés primaires profondément inscrites en nous par l’évolution, modelées ensuite par notre éducation, notre culture et notre sensibilité. Ces comportements sociaux ont permis à notre espèce de survivre, de se reproduire, de prendre soin de notre progéniture et d’aboutir à l’humanité actuelle.

Les neurosciences sociales mettent l'accent sur la façon dont le cerveau joue un rôle de médiateur dans les interactions sociales. Nous sommes bien plus qu’un simple système nerveux et il importe de prendre en considération les influences de l'environnement social, de même nous sommes profondément modelés par nos mécanismes neuronaux, endocriniens, immunitaires et plus généralement métaboliques.

Les neurosciences sociales étudient les mécanismes biologiques qui sous-tendent les processus et comportements sociaux. Elles cherchent à développer des théories sur les processus et comportements sociaux dans le cadre des sciences sociales et comportementales. 

Les neurosciences sociales s’intéressent à la manière dont l’individu perçoit, se représente et régule l’aspect social de ce qui l’entoure, ce qui est un fondement de l’espèce humaine.





Hypothèse du cerveau social


L’hypothèse du cerveau social de Robin Dunbar (1) est une des théories avancées afin d’expliquer pourquoi les primates ont évolué avec des cerveaux exceptionnellement volumineux.

L’hypothèse du cerveau social se base sur la nécessité de créer des groupes sociaux fonctionnels, cohésifs et liés, comme moyen de résoudre un problème écologique :

a) Un problème écologique est résolu socialement (c'est-à-dire en tant que processus coopératif).
b) Un gros cerveau est nécessaire pour permettre au niveau requis de socialité de résoudre le problème.

Le groupe créé par les grands cerveaux n'est pas une fin en soi, mais plutôt le moyen d'atteindre une fin écologique.

Différents paramètres ont une influence :

a) Les individus vivant dans des unités sociales plus grandes ont une meilleure condition physique que ceux vivant dans des unités plus petites.

b) Les différences individuelles dans les aptitudes sociales ont des répercussions réelles sur la condition physique. La taille et la qualité des réseaux sociaux sont parmi les facteurs les plus importants qui influencent la santé, le bien-être et même la longévité chez les humains.

c) Dans l’espèce humaine, la variabilité entre individus en ce qui concerne la taille des réseaux sociaux semble corrélée au volume absolu des régions centrales dans les lobes frontal et temporal du cerveau.

Les compétences requises pour maintenir la coordination d’un groupe et la cohésion sociale sont complexes et doivent être acquises. Chez les humains, le processus prend beaucoup de temps (peut-être jusqu'à deux décennies) et est un objet de l’éducation.

Il ne suffit pas d'avoir un gros cerveau, ce dernier a besoin d'un logiciel, et le logiciel est acquis par l'apprentissage, l'imitation et la pratique. 





L’empathie


L’empathie est un puissant moyen de communication interindividuelle. Elle produit un décentrement de la personne qui l’éprouve vers la personne qu’elle observe et peut mener à des actions liées à un apport d’aide, indépendamment, et parfois même au détriment des intérêts du sujet ressentant l'empathie. 

L'empathie est différente des notions de sympathie, de compassion, d'altruisme ou de contagion émotionnelle qui peuvent en découler.

La réponse empathique aux états affectifs d'autrui se produit sans que l'on ressente soi-même obligatoirement ou avec la même intensité, la même émotion. L'empathie se différencie en cela de la contagion émotionnelle dans laquelle une personne éprouve le même état affectif qu'une autre sans conserver la distance entre soi et autrui. Le fou rire est un exemple de contagion émotionnelle : un sentiment de gaieté est ressenti par les deux individus.

On peut distinguer deux formes d’empathie :

a) L'empathie émotionnelle est la reconnaissance et la compréhension des sentiments et des émotions d’un autre individu. C’est la capacité à ressentir les états affectifs d'autrui.

b) L’empathie cognitive est la reconnaissance et la compréhension des états non-émotionnels d’un autre individu. C’est la capacité à comprendre les états mentaux d'autrui, que l’on appelle théorie de l'esprit ou mentalisation.

Le niveau d’empathie peut être modulé non consciemment (il peut être inhibé ou augmenté) par divers facteurs sociaux, comme les relations interpersonnelles, les différences ou l’appartenance à un même groupe (ethnique, politique, religieux).

La première étape de l’empathie consiste à prendre le point de vue de l'autre personne. Nous devons créer momentanément en nous-mêmes l'état intérieur de l'autre personne dans notre effort pour la comprendre. 

Le modèle de perception-action de l'empathie suppose que la perception de l'état d'esprit d'une autre personne active automatiquement le même état mental chez l'observateur, déclenchant des réponses somatiques et autonomes. Ce modèle correspond à l'idée que nous sommes capables de comprendre un état mental en le partageant.

Un grand nombre de recherches suggèrent que les régions du cerveau qui soutiennent nos états émotionnels sont également activées lorsque nous percevons ces états émotionnels chez d'autres personnes.

Ces opérations nécessitent dans une seconde étape une régulation et une inhibition. Le médecin par exemple doit faire abstraction de la douleur et de la détresse de ses patients afin de garder le recul nécessaire pour leur apporter une aide. 





La théorie de l’esprit


La présomption que les autres ont un esprit, matérialisée par l’empathie cognitive, est appelée théorie de l'esprit parce que chaque humain ne peut induire l'existence de son propre esprit que par introspection, et personne n'a un accès direct à l'esprit des autres. 

Avoir une théorie de l'esprit permet d'attribuer les pensées, désirs et intentions aux autres, de prévoir ou expliquer leurs actions et de poser leurs intentions.

La compréhension des états mentaux des autres joue un rôle crucial dans l'interaction sociale, car elle nous permet de déterminer ce que les autres veulent et ce qu'ils sont sur le point de faire et de modifier notre propre comportement en conséquence.

La théorie de l'esprit est une capacité potentielle innée chez l'être humain qui exige une expérience sociale pendant de nombreuses années pour se développer pleinement. Le calcul des états mentaux des autres est spontané. La simple présence d'une autre personne déclenche automatiquement le calcul de ses croyances, même lorsqu'il s'agit d'une tâche pour laquelle elles peuvent être sans pertinence. Certains élèves cherchent le contact visuel d’autres élèves pendant une évaluation par exemple.

Il y a des zones du cerveau qui suivent le visage humain et d'autres qui ne suivent que les yeux, ou ne suivent que la voix, ou ne suivent que le sourire, ou ne suivent que la disposition du visage et du corps, de sorte que nous sommes en parfaite harmonie avec l'attitude de l'être humain avec lequel nous sommes en interaction.

Les régions du cerveau responsables de la cognition sociale changent pendant l'adolescence. La capacité d'adopter le point de vue d'une autre personne pour orienter un comportement approprié est encore en cours de développement au cours de l’adolescence.



Algorithmes et coopération 


Nous sommes désireux d'interagir avec les autres individus et de comprendre leur comportement.

Nos perceptions des autres se font sans accès direct à leur état mental et physiologique. Nous n'avons accès qu'aux indices verbaux et non verbaux qu'ils montrent, et ceux que nous déduisons à partir de ceux-ci et à partir de nos propres connaissances et expériences. 

Certains aspects de l'inférence des pensées d'autrui, en particulier les actions motrices et les émotions qui peuvent être imitées, sont fondés sur la capacité de se mettre à la place d'une autre personne en utilisant son propre esprit pour simuler ce qui pourrait se passer dans l'esprit d'une autre.

Nos déductions ne sont peut-être pas toujours justes, mais nous sommes assez bons dans ce domaine. Nous sommes aussi bons qu'il est bon pour nous de l'être. Les pressions évolutives ont calibré notre précision à un niveau suffisamment élevé pour nous permettre de bien traiter avec les autres, mais pas au point de peser les intérêts des autres au même niveau que les nôtres, mettant ainsi notre avenir génétique en danger.

Il est essentiel de comprendre l'état mental des autres pour réussir dans un large éventail d'activités sociales, comme la coopération et l'anticipation précise du comportement. Plus important encore, la compréhension des intentions des autres est la base de la coopération humaine.




Une porte d'entrée de la cognition (cas des jeunes enfants)


La curiosité envers les autres apparaît à la naissance et est une source primaire de motivation tout au long de la vie. Par exemple, les nourrissons préfèrent regarder un visage humain plutôt que d'autres objets. À l'âge adulte, nous continuons de nous concentrer sur les aspects sociaux de notre environnement. De nombreuses études ont montré que l'homme passe en moyenne 80 % de son temps d'éveil en compagnie d'autres personnes, et 80 à 90 % des conversations sont consacrées à parler de soi et à bavarder sur les autres.

Le cerveau social fonctionne pour faciliter l'apprentissage tout au long de la vie. L'interaction avec d'autres personnes est essentielle au développement neurocognitif normal. 

Le cas de l’apprentissage du langage par les bébés humains est une manifestation de la plasticité du cerveau rendue possible par le cerveau social.

Dans le développement du langage, il y a une période très importante entre l'âge de six mois et celui de 12 mois où les bébés maîtrisent les sons du langage.

De nombreux Japonais sont incapables de distinguer les sons R et L. La langue japonaise ne contient pas de sons R et L distincts. Cependant, des recherches menées dans les années 1980 ont révélé que les bébés japonais sont capables de détecter la différence entre la R et la L, mais seulement avant environ neuf mois s’ils y sont confrontés.

Patricia Kuhl et ses collègues ont étudié en 2003 des bébés américains qui avaient grandi en n'entendant que l'anglais et avaient donc perdu la capacité de distinguer certains sons chinois mandarin. Les auteurs ont formé trois groupes de bébés américains de neuf mois : 

1. L'un d'eux a eu des échanges avec un véritable locuteur chinois de langue maternelle, qui jouait avec eux et leur faisait la lecture

2. Un deuxième groupe a vu des films du même locuteur chinois ;

3. Le troisième groupe a entendu le même locuteur chinois dans des écouteurs.

Le contenu et la durée de l'exposition étaient identiques dans les trois groupes.

Le groupe qui avait été exposé à une vraie personne chinoise vivante a considérablement amélioré sa capacité à faire la distinction entre les deux sons, se produisant à peu près au même niveau que les bébés chinois natifs. 

Par contraste, les bébés qui avaient été exposés à la même quantité de chinois, mais sous forme d'enregistrements vidéo ou sonores, n'avaient pas appris, et leur performance après l'entraînement était la même que celle des bébés américains qui n'avaient pas été exposés. 

L'interaction sociale semble donc être un facteur critique et contraignant pour l’apprentissage. Il y a donc quelque chose dans le fait d'être en présence d'un autre être humain, de regarder les yeux, de regarder les mouvements et de faire attention à ce que cette personne fait.

Ce qui est spécial dans l'interaction sociale avec une personne réelle n'est pas encore compris. L'une des possibilités est que l'interaction sociale augmente la motivation des nourrissons par le biais d'une attention et d'un éveil accrus. 

A contrario, sans être nécessairement nuisibles, les DVD et les CD destinés à enseigner aux bébés et aux jeunes enfants peuvent ne pas être associés à un apprentissage optimal. Plus important encore, le temps passé à regarder un écran pourrait plutôt être passé en interaction sociale avec une personne réelle. Le fait de ne pas tenir compte de ces besoins des enfants revient à nier ce principe du développement du cerveau à travers des interactions sociales et pourrait avoir des conséquences négatives.



Cerveau social et éducation


Les élèves utilisent leur cerveau social lorsqu'ils interagissent les uns avec les autres pour collaborer, lorsqu'ils observent comment une autre personne s'y prend, lorsqu'ils regardent les yeux, même inconsciemment, de leur partenaire d'étude pour travailler ensemble à une solution.

On perçoit ainsi que des bases neuronales puissent soutenir l’observation constatée de l’efficacité du modelage en enseignement explicite face à par exemple au visionage de capsules dans le cadre des classes inversées, qui ne bénéficie pas d’un même niveau de preuve.  

L'interaction sociale permet également au formateur adulte de se concentrer sur les besoins individuels de l'apprenant et à adapter le contenu de la formation pour l'apprenant. Avant même une vérification de la compréhension des élèves, l’observation de leurs attitudes permet une première estimation par l’enseignant. 

Le cerveau social est un facteur important de l'apprentissage. Sans la motivation et l'information fournies par le cerveau social, l'apprentissage ne décolle pas de la même façon. L'apprentissage se doit d’être interactif, et cette nécessité de l'interactivité se justifie déjà à travers les propriétés du cerveau social.





Stéréotypes et approche orientante


Nous sommes très conscients du fait que nous sommes à la fois semblables et différents des autres. Le fait que nous sommes des créatures sociales donne une importance cruciale à notre identité dans le cadre du processus d’apprentissage.

Chacun des éléments de l’identité, perçus par le jeu des interactions sociales, joue un rôle énorme dans le cheminement scolaire des élèves, dans les types de cours qui les attirent ou pas et dès lors les disciplines ou les carrières qu’ils pensent pouvoir aborder. 

Il existe tout un système de croyances pour une part purement stéréotypées sur les compétences scolaires dont on ne peut faire abstraction, en tant qu’enseignant, et qu’il faut prendre en compte dans le cadre d’une approche orientante. 

Nous utilisons un contexte social pour apprendre à connaître le monde. Nous apprenons des autres en regardant ce qui les intéresse, et nous apprenons en collaborant avec eux et en découvrant leurs idées. Par ce biais nous en apprenons sur nous-mêmes également.

Pour aider les élèves à négocier leur place dans le monde, il faut comprendre dans quelle mesure leurs interactions sociales leur permettent de construire des identités qui ouvrent ou ferment des voies qu'ils pourraient suivre.





Implications pour l’enseignement


L’importance des interactions sociales durant la petite enfance pose la question de l’impact du réseau relationnel virtuel (facebook, snapchat, etc.) particulièrement populaire auprès des adolescents. On peut se poser la question de leur impact sur l’estime de soi déjà abordée ici.

Est-ce qu’une interaction virtuelle équivaut à une interaction réelle en direct ? Est-ce que le développement du cerveau des adolescents n’est pas tributaire d'importantes interactions réelles de qualité, particulièrement dans le cadre de l’enseignement ?

Quel est le facteur critique de l'interaction sociale qui est manifestement absent de la vidéoconférence et qui la rend incomparable à une rencontre avec de vraies personnes ?

Est-ce que les caractéristiques du cerveau social, l’empathie et la théorie de l’esprit, ne fournissent pas une explication plausible au taux d’abandon record des MOOC ? 

Il y a une industrie croissante pour le développement d’approches technologiques de l’enseignement, applications, tablettes, tableaux blancs interactifs, classes inversées, mais. Est-ce que le contact avec un support virtuel, même interactif ne perd-il pas une grande part de son potentiel en laissant de côté le levier inné de l’interaction sociale directe ? 

En fin de documentaire sur ARTE, « Demain l’école » , Stanislas Dehaene et Johannes Ziegler déplorent tous deux le peu d’effet actuel mesuré par leur logiciel de lecture sur tablettes pourtant basé sur des principes neuroscientifiques. Peut-être que l’utilisation des tablettes, en démobilisant le cerveau social, en est la principale cause, à la manière des expérimentations mises en évidence chez les jeune enfant par Patricia Kuhl ?



Conclusions


Comprendre les fondements cérébraux du fonctionnement social et du développement social est crucial pour favoriser l’effet positif des interactions sociales dans le cadre éducatif. 

Le fonctionnement social joue un rôle dans le façonnement de l'apprentissage et du rendement scolaire (et vice versa), et la compréhension des fondements neuronaux du comportement social peut contribuer à la compréhension des origines et du processus de réussite et d'échec scolaires.

La mise en évidence de changements dans la structure du cerveau qui se poursuivent jusqu'à l'adolescence (et au-delà) laissent entrevoir des influences croisées sur la cognition sociale et l’apprentissage. 

La recherche suggère que l'adolescence est un moment clé pour le développement des régions du cerveau impliquées dans la cognition sociale et la conscience de soi. Cela est probablement dû à l'interaction d'un certain nombre de facteurs, y compris les changements dans l'environnement social et les hormones de la puberté, ainsi que le développement structurel et fonctionnel du cerveau et les améliorations de la cognition sociale.

Si la petite enfance est considérée comme une période sensible pour l'enseignement, il en va de même pour l'adolescence.  Les recherches sur le développement du cerveau montrent que la qualité de l'éducation pendant l'adolescence peut jouer un rôle essentiel.  

Le cerveau est encore en développement pendant cette période, il est adaptable et profite d’un enseignement qui en tient compte. On aborde ainsi la question des fonction exécutives et tout ce qui touche à l’autorégulation, à l’attention, à la mémoire de travail, à la consolidation, à l’inhibition ou à la planification.

Les neurosciences sociales montrent que tout ceci ne peut se faire sans tenir compte d’aptitudes cognitives sociales telles que l’empathie émotionnelle et la mentalisation. Pour cela, les interactions sociales sont également fondamentales et dans le contexte de l’éducation, l’enseignant joue un rôle crucial et central. 





Bibliographie


Dunbar Ronald , Shultz S. 2017 Why are there so many explanations for primate brain evolution? Phil. Trans. R. Soc. B 372: 20160244. (1)

Patrica Kuhl,  What Is the Social Brain?, https://www.edutopia.org/video/what-social-brain (2018)

Sarah-Jayne Blakemore, The Developping Social Brain : Implications for education, Neuron 65, March 25, 2010

Theory of mind, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Theory_of_mind&oldid=861668249 (last visited Oct. 6, 2018).

Catherine Reverdy, Le social vu par les neurosciences cognitives, 16 septembre 2013, https://eduveille.hypotheses.org/5703

Social neuroscience, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Social_neuroscience&oldid=850830321 (last visited Oct. 6, 2018).

Empathie, https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Empathie&oldid=152550490 (Page consultée le septembre 27, 2018).

Empathy, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Empathy&oldid=861653185 (last visited Oct. 7, 2018).

Michael S. Gazzaniga, Richard B. Ivry, and George R. Mangun, Cognitive Neuroscience, The Biology of the mind, W. W. Norton & Company, 2014


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