lundi 25 juin 2018

Un artefact en enseignement explicite : la pratique coopérative

Si l'on commence à s'intéresser au modèle de l'enseignement explicite et que l'on se lance dans des recherches tout azimuts, on finit par croiser des sources qui proposent une approche légèrement différente en intercalant une pratique coopérative entre la pratique guidée et le pratique autonome. 


(Photographie : Ann Rhoney)

Premières traces


Dans son article « Teaching Functions in Instructional Programs » paru en 1983, Barak Rosenshine décrit différentes modalités d’accomplissement de la pratique indépendante, l’une d’entre elles est la pratique coopérative.

Il y fait déjà référence à des recherches de Robert Slavin. Dans sa vision à l’époque, c’est l’idée que des étudiants aident d’autres étudiants. Il signale que des chercheurs ont mis au point des procédures pour encadrer ces apprentissages qui se révèlent efficaces. Les avantages de l’approche coopérative proviennent de la valeur sociale du travail en groupe et de la valeur cognitive acquise en expliquant le matériel à quelqu'un et/ou en se faisant expliquer le matériel.

De manière égale, les enjeux à la fois communs et individuels qui reposent sur le travail de groupe, maintiennent le groupe concentré sur la tâche diminuent la possibilité qu'il y ait des conversations sociales.




La pratique coopérative comme étape dans l’enseignement stratégique


En 1992, Jacques Tardif a publié en 1992 le livre « Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive »
. Son approche est élaborée à partir des données de la psychologie cognitive. L’enseignement stratégique repose sur six principes élaborés par Jacques Tardif et adaptés par Yolande Ouellet (1997).

Le cinquième principe de l'enseignement stratégique est dédié à l’enseignement explicite. On y retrouve les étapes classiques : le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et objectivation. Mais étrangement, la pratique coopérative vient s’intercaler entre la pratique guidée et autonome comme étape de l’enseignement explicite.

Ce qu’elle n’est pas dans les écrits de Barak Rosenshine, car si on retrouve ce terme mentionné de façon annexe dans l’article de 1983, il n’y en n’a plus trace dans les écrits fondateurs que sont ses principes d’enseignement (2010 & 2012).

Il est dès lors intéressant de regarder ce que l’enseignement stratégique met derrière cette notion de pratique coopérative :

Une première source d’information vient de Yolande Ouellet :

La pratique coopérative regroupe les situations où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant. Cela implique :

1) De structurer des tâches d'apprentissage coopératif afin de rendre possible l'interaction sociale entre les élèves de même qu'entre les élèves et l'enseignant.
2) De favoriser le développement des habiletés de coopération :
a. Permettre aux élèves de discuter leurs savoirs et leurs savoir-faire, de les justifier, de les comparer, de les confronter, de les exemplifier, de les reformuler, de percevoir une même réalité sous plusieurs angles, de changer de perspectives, de modifier ou de corriger leurs conceptions. –
b. Aider les élèves à acquérir les habiletés personnelles et sociales inhérentes au travail coopératif, telles que le sentiment d'appartenance, le partage, la mise en commun des efforts, la confiance en soi et envers les autres, l'entraide, le respect des autres et des différences, la capacité d'écoute et d'expression cohérente et respectueuse de ses idées et la capacité de résoudre des conflits.

Une seconde source est un document du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008), qui s’appuie sur l’enseignement stratégique et définis la pratique coopérative :

Pratique coopérative : les élèves mettent en pratique la stratégie, en discutent entre eux, justifient leurs actions, comparent et confrontent leurs façons de faire dans le but de changer leurs perspectives.

A la lecture de ces extraits, on est frappé par leur perspective constructiviste et l’absence de dimension cognitive. Tout cela rend la présence d’une pratique coopérative comme élément de l’enseignement explicite d’autant plus déconcertant.

La critique de l’enseignement stratégique faite par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard dans leur ouvrage de 2003 est dès lors particulièrement éclairante.

Ils soulignent l’impulsion positive donnée par l’enseignement stratégique dans la manière où il utilise des données de la psychologie cognitive, mais relèvent également différentes contradictions. Celles-ci portent sur l’intégration dans l’enseignement stratégiques de principes comme les tâches globales qui visent une maîtrise de l’ensemble et non de sous-ensembles sans signification dans le réel, en dehors de la classe. Ce dernier élément n’est pas du tout justifié par la psychologie cognitive. 

Il y a dès lors une distinction fondamentale entre enseignement stratégique et enseignement explicite.

L’intégration de l’enseignement explicite que prétend réaliser l’enseignement stratégique vise à la réduire à une simple stratégie pédagogique au service d'une approche constructiviste à portée plus globale. 

En ce sens, introduire la notion d’une pratique coopérative entre la pratique guidée et la pratique autonome, telle que décrite par l’enseignement stratégique peut être perçu comme un non-sens et une dénaturation de l’enseignement explicite.



La pratique coopérative comme une occurrence d’enseignement réciproque


L’enseignement réciproque est une modalité utilisée pour faciliter l’apprentissage des stratégies cognitives comme la présentent Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2003). L’idée est d’enseigner des stratégies cognitives aux élèves. Par la suite les élèves les appliquent sous la supervision de l’enseignant qui retire progressivement le soutien. Les élèves travaillent alors typiquement par deux en s’échangeant au fur et à mesure des rôles prédéfinis.

On trouve trace de cet enseignement réciproque dans une application bien spécifique sous le nom de pratique coopérative (en enseignement stratégique) dans le cadre d’un mémoire, de Michelle Valiquette (2008) :

Cette technique permet « aux pairs plus expérimentés de devenir [...) «substitut de conscience» jusqu'à ce que l'élève s'approprie le raisonnement et la maîtrise.»… Ainsi, deux par deux, les élèves doivent guider, à tour de rôle, leur compagnon de classe dans la réussite de la tâche... L'élève guide doit agir exactement comme l'enseignant, alors il doit donner une tâche bien précise à son compagnon, l'inviter à effectuer la tâche en s'exprimant sur ce qu'il fait à voix haute et le guider correctement vers la réussite, sans lui dire explicitement comment faire ou sans lui donner la réponse…. « les pratiques de pédagogie coopérative qui font appel à des formes d'enseignement réciproque semblent particulièrement favorables à l'enseignement et à l'apprentissage de nouvelles stratégies».
Dans une vidéo consacrée à l’enseignement explicite et qui est dans les premiers résultats d’une recherche sur le sujet, Christine Rancourt introduit la pratique coopérative comme une phase qui s’intercalerait entre pratique guidée et pratique autonome. Ce qu’elle décrit correspond typiquement à de l’enseignement réciproque :

Au moment de la pratique coopérative, l’élève s’entraîne avec un pair. L’enseignant propose aux élèves regroupés en dyades d’effectuer des tâches similaires à celles présentées lors du modelage.

Pendant ce temps l’enseignant :

• Questionne les élèves
• Leur donne des indices
• Fait des rappels du modelage
• Diminue graduellement l’aide apportée.


A nouveau dans ce cadre, la pratique coopérative ne correspond pas en tant quel tel à de l’enseignement explicite et ne correspond pas à un élément particulier et reconnu de son modèle. Il s’agit plutôt d’enseignement réciproque.



Les « pair-shares » de l’Explicit Direct Instruction (EDI)


Dans un registre voisin, l’approche « pair-shares » présentée dans le livre « Explicit Direct Instruction » de John R. Hollingsworth et Silvia E. Ybarra est une forme de coopération intéressante. Le fait de faire travailler les élèves par paires, « pair-shares » à certains moments est complètement instrumentalisé dans des stratégies très spécifiques liées à la pratique guidée et au questionnement. A aucun moment il n’est question de quelque chose que l’on puisse assimiler à une pratique coopérative.



En conclusion


On peut donc en conclure que la pratique coopérative n’a pas d’existence propre et distincte en enseignement explicite. Barak Rosenshine n’aborde pas cette notion de « pratique coopérative » dans ses principes d’instruction.


Par contre, l’apprentissage coopératif (ou le tutorat par les pairs) est une modalité possible à mettre en œuvre dans le cadre de la pratique indépendante, mais il ne constitue pas pour autant une étape de l’enseignement explicite au même titre que le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et objectivation. L'apprentissage coopératif sera l’objet d’un prochain article.



Bibliographie :


Rosenshine, Barak, Teaching Functions in Instructional Programs, The Elementary School Journal, Volume 83, Number 4, march 1983

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012)

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction, Educational Practices Series-21 (2010)

Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première, Stratégies en lecture et en écriture, Maternelle à la 12e année, Montréal : Chenelière Éducation, p. 13.

Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11

Valiquette, Michelle (2008) Les effets de l’enseignement stratégique sur les performances en orthographe grammaticale lors d’activités de production écrite, Mémoire, Université du Québec à Montréal https://archipel.uqam.ca/1262/1/M10352.pdf

Christine Rancourt « L'enseignement explicite des stratégies d'apprentissage » (2014) https://youtu.be/lP0Cod2aNRc

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, "Enseignement explicite et réussite des élèves", De Boeck (2013)

John R. Hollingsworth & Silvia E. Ybarra, Explicit Direct Instruction, Corwin (2018)

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